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境脈課堂-高中生物學問題化學習
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境脈課堂-高中生物學問題化學習 版權信息
- ISBN：9787576055634
- 條形碼：9787576055634 ; 978-7-5760-5563-4
- 裝幀：平裝
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：
境脈課堂-高中生物學問題化學習 本書特色
《境脈課堂——高中生物學問題化學習》是一本研究高中生物學課堂學與教的實用作品。本書從理論與實踐兩個維度，深入探討了問題化學習在高中生物學教學中的應用，旨在通過構建境脈化的學習環境，激發學生的主動探索精神，培養學生的學科核心素養。
境脈課堂-高中生物學問題化學習 內容簡介
《境脈課堂：高中生物學問題化學習》分為三大部分：原理概述、課堂行動與課程視野。**部分闡述了問題化學習的核心理念及其對傳統學習方式的變革意義，圍繞學習境脈展開探討，詳述境脈的內涵，以及境脈設計在推動問題化學習落地實施過程中所發揮的作用與意義。第二部分通過八個章節，詳細指導教師如何在具體情境中提出問題、聚焦核心問題、持續追問、構建問題系統、合作解決問題、反思學習過程，從而逐步形成脈絡化的學習機制，培育學科核心素養。第三部分進一步拓寬了問題化學習的應用領域，包括單元教學的設計、評價體系的建立，以及境脈中的課程生態建設，為探索適應未來社會需求的學習方式提供了前瞻性的思考。
境脈課堂-高中生物學問題化學習 目錄
**部分 原理概述 3
**章 認識問題化學習——變革學習方式 4
堂前燕問 4
**節 問題化學習的概念 5
第二節 三位一體的課堂首要原理 8
第三節 問題化學習的過程與方式 15
第四節 問題化學習的五力模型 19
本章小結 21
第二章 境脈中的問題化學習課堂——涵育核心素養 22
堂前燕問 22
**節 國內外學習境脈的研究歷程 23
第二節 高中生物學中學習境脈的研究方向 31
第三節 基于問題化學習的境脈課堂 34
本章小結 39
第二部分 課堂行動 40
第三章 學會在情境中提問——激發學習心境 41
堂前燕問 41
**節 真情境中孕育學生問題 42
第二節 真問題下明確學習目標 48
第三節 情境問題開啟有效學習 56
本章小結 60
第四章 學會聚焦核心問題——統整境脈要素 61
堂前燕問 61
**節 認識境脈課堂中核心問題的產生 62
第二節 從學生的起點問題對接核心問題 64
第三節 在師生問題中共同聚焦核心問題 68
本章小結 73
第五章 學會在情境中追問——初育核心素養 74
堂前燕問 74
**節 為構建學科概念而追問 75
第二節 為推進思維脈絡而追問 83
第三節 養成境脈課堂的追問生態 89
本章小結 96
第六章 學會構建問題系統——形成學習脈絡 97
堂前燕問 97
**節 以問題系統探尋學習脈絡 98
第二節 由教師引導問題系統建構 102
第三節 由學生自主構建問題系統 108
本章小結 117
第七章 學會合作解決問題——實現境脈融合 118
堂前燕問 118
**節 認識需要合作解決的境脈問題 119
第二節 把握合作過程中的人、事、場 125
第三節 合作學習中發生境脈融合 130
本章小結 137
第八章 學會在境脈中反思——發展核心素養 138
堂前燕問 138
**節 反思結果領悟科學精神 139
第二節 過程反思學會自主發展 145
第三節 規劃學習加強境脈參與 153
本章小結 156
第三部分 課程視野 157
第九章 單元的問題化學習——深化境脈意義 158
堂前燕問 158
**節 從課時走向單元的境脈發展 159
第二節 單元境脈中的問題化學習設計 162
本章小結 170
第十章 問題化學習的評價——導向素養落實 171
堂前燕問 171
**節 高中生物學問題化學習評價依據 172
第二節 基于境脈的問題化學習評價設計 176
第三節 問題化學習評價模型的實踐應用 180
本章小結 186
第十一章 境脈與課程生態——適應未來社會 187
堂前燕問 187
**節 課程建設中的境脈價值 188
第二節 依托境脈形成課程生態 191
第三節 境脈學習的國際課程樣例 196
本章小結 199
展開全部
境脈課堂-高中生物學問題化學習 相關資料
第一部分 原理概述
第一章 認識問題化學習——變革學習方式
堂前燕問
? 如何邁出關注學生“學”的第一步？
? 什么是問題化學習？
? 如何實踐問題化學習？
一、從“問題”說起
在國外，關于“問題”的教學，最早可追溯至古希臘時期蘇格拉底的“產婆術”，也可叫做“問答術”，它是指教師通過一系列的提問或者追問的方式，激發、誘導學生思考，最終由學生經過自身的思辨，發現真理。20世紀初現代教育學代表人物杜威認為思維蘊含于經驗之中，好的教學要能激活學生進行思維，使學生問題解決思維得到培養，并總結出了問題解決思維的五步模式，依次為：困難、問題、假設、驗證、結論 。到了20世紀以后，問題教學受到普遍關注，在美國生物科學課程研究會（The Biological Sciences Curriculum Study）所編寫的《生物學教師手冊》中，提倡教師基于科學探究的方法進行問題教學，教會學生經歷科學家研究生物學問題的過程，在獲取并分析信息、運用信息解決問題中領悟學科探究方法，從而獲得生物學知識。
我國自古以來都重視“問題”對學習的重要性。在春秋時期，孔子強調教學需要啟發誘導，提出了“不憤不啟，不悱不發”的教學思想。東漢學者王充在《論衡》中提出，“不學自知，不問自曉，古今行事，未之有也”，強調了提出問題、請教他人對做學問的必要性。南宋時期的朱熹在論述讀書方法時也強調：“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”我國近代的教育家胡適曾強調提倡懷疑精神，不能過于盲目聽從，要在充分的證實后，再進行確認。人民教育家陶行知先生提出了“教學做合一”、“生活教育”等教育理念，認為教學要促進學生從生活中發現問題、解決問題并能從中得到成長。可見，從古至今，教育中的問題意識一直受到教育家和相關學者的重視。
在高中生物教學中，有很多圍繞“問題”進行的教學理論和教學探索，如KWL教學法、PBL教學等，教師也傾向于通過設置問題情境、問題串、問題導學、問題驅動等方法進行教學設計。這些圍繞“問題”開展的教學活動中，設計者的問題多數用于尋找合適的教學途徑，以問題設計帶動課堂教學的開展。
第一部分 原理概述
第一章 認識問題化學習——變革學習方式
堂前燕問
? 如何邁出關注學生“學”的第一步？
? 什么是問題化學習？
? 如何實踐問題化學習？
第一節 問題化學習的概念
一、從“問題”說起
在國外，關于“問題”的教學，最早可追溯至古希臘時期蘇格拉底的“產婆術”，也可叫做“問答術”，它是指教師通過一系列的提問或者追問的方式，激發、誘導學生思考，最終由學生經過自身的思辨，發現真理。20世紀初現代教育學代表人物杜威認為思維蘊含于經驗之中，好的教學要能激活學生進行思維，使學生問題解決思維得到培養，并總結出了問題解決思維的五步模式，依次為：困難、問題、假設、驗證、結論 。到了20世紀以后，問題教學受到普遍關注，在美國生物科學課程研究會（The Biological Sciences Curriculum Study）所編寫的《生物學教師手冊》中，提倡教師基于科學探究的方法進行問題教學，教會學生經歷科學家研究生物學問題的過程，在獲取并分析信息、運用信息解決問題中領悟學科探究方法，從而獲得生物學知識。
我國自古以來都重視“問題”對學習的重要性。在春秋時期，孔子強調教學需要啟發誘導，提出了“不憤不啟，不悱不發”的教學思想。東漢學者王充在《論衡》中提出，“不學自知，不問自曉，古今行事，未之有也”，強調了提出問題、請教他人對做學問的必要性。南宋時期的朱熹在論述讀書方法時也強調：“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”我國近代的教育家胡適曾強調提倡懷疑精神，不能過于盲目聽從，要在充分的證實后，再進行確認。人民教育家陶行知先生提出了“教學做合一”、“生活教育”等教育理念，認為教學要促進學生從生活中發現問題、解決問題并能從中得到成長。可見，從古至今，教育中的問題意識一直受到教育家和相關學者的重視。
在高中生物教學中，有很多圍繞“問題”進行的教學理論和教學探索，如KWL教學法、PBL教學等，教師也傾向于通過設置問題情境、問題串、問題導學、問題驅動等方法進行教學設計。這些圍繞“問題”開展的教學活動中，設計者的問題多數用于尋找合適的教學途徑，以問題設計帶動課堂教學的開展。
教育 部于2017年印發、2020年修訂了新的《普通高中生物學課程標準》（以下簡稱“新課程標準”）。新課程標準要求學生主動地參與學習，在親歷提出問題、獲取信息、尋找證據、檢驗假設、發現規律等過程中習得生物學知識，養成科學思維的習慣，形成積極的科學態度，發展終身學習及創新實踐能力。 提出問題和解決問題的能力在新課程標準中被納入核心素養的定義中反復提及，以生命觀念指導解決實際問題，運用科學思維方法解決實際問題的思維習慣和能力，針對特定的生物學現象，進行觀察、提問等探究活動，有解決生產生活問題的擔當和能力。
在新課程標準的指導下，上海科技出版社普通高中生物學教科書（以下簡稱“新教材”）于2021開始使用。新教材的編寫同樣注重教學中問題的引導，促進學生問題的發生。新教材的每章的“章首頁”欄目對章節的關鍵問題進行了聚焦，每節的“小金魚”（課前活動）欄目以學科情境激發學生問題，“學習提示”欄目以方法引導、知識補充等方式深化問題解決的過程。
顯然，在生物學教學中，與“問題”相關的學科教法和學法將成為“雙新”背景下廣大生物學教師關注和實踐的重點。
二、什么是“問題化學習”
問題化學習是指學習者在情境中自主發現并提出問題，聚焦核心問題，持續探索追問，形成問題系統，獨立及合作解決問題的自我建構學習。其顯著特征就是通過系列問題來引發持續性的學習活動，它要求學習活動以學習者對問題的自主發現與提出為開端，用有層次、結構化、可擴展、可持續的問題系統貫穿學習過程和整合各種知識，通過系列問題的解決，實現知識的整體建構、學習的有效遷移與能力素養的逐步形成。
從上述定義中，我們可以關注到，問題化學習是基于學習科學提出的學習原理，關注的是學生如何在問題的引領下發生有效的學習，提出的是激發學生主動學、持續學和深入學的途徑和方法。我們可以就此對問題化學習先做一些初步理解。
1．問題化學習是對學習者學習規律的研究
長久以來，學生“發現問題”并不在我們教學關注的范圍內，這造成了學生總是一無所知地走進課堂，被動地從教師那里接受知識，最后按照要求完成作業以檢測教師教的效果。學習是如何主動開始的？學習又是如何不斷發展的？大多數教師站在“高高的講臺”上，看不到“矮矮的課桌”上究竟發生過什么。
問題化學習在認同學科問題 的根本地位的同時，強調了學生問題的重要性。課堂中聽到學生的問題，容許學生自我判斷問題的重要性，在試錯中嘗試問題的解決，這些教學行為是教師走下講臺，揣摩“學習是如何發生”的關鍵。
2．問題化學習是對學習者主體地位的確認
為什么很多學生認為學習是“老師要我學”、“爸媽催我學”、“考試逼我學”？顯然在這樣的學生心中，自己并不是學習的主體。一個人把學習一學科的過程排除在自己身心之外，又怎么能真正把外部的知識納入到他（她）原有的認知體系中去呢？學習又怎么可能真正發生？
在問題化學習中，我們強調學生問題是學習的起點，學習過程是由師生不斷追問促成的，學習結果是解決學生自己的問題。因此，學習是實現學生豐富自我、成就自我的過程。學生的學習主體地位通過問題化學習的路徑得到了師生共同的認可。
3．問題化學習是發展學生關鍵能力的途徑
在2014年《教育 部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中，教育 部提出各學段學生發展核心素養體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的鉍備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐。廣義的關鍵能力即指學生自主發展、合作參與即創新實踐的能力。
問題化學習于基于問題的教學的最顯著區別是，教與學始于學生自主發現問題并提出問題，由解決問題和發生追問來促進學習的持續發生和深度發生。這里強調了自主發現問題的能力，這是學生擺脫唯“教”、開啟自主發展的第一步；其次，問題化學習提倡在合作中解決問題，在個體間的相互追問中產生更多的新問題，形成結構化的問題系統，這有效鍛煉了學生的合作參與能力；此外，從基于提問技巧提出常規的問題，到在學科領域內或范圍發現隱藏的問題，再到從學科實踐中提出現實的問題，滲透進入具體學科領域的問題化學習有助于學生更好地理解學科學習的價值所在——學以致用，以提問促進實踐，問題引領創新。
三、為什么在生物學教學中實施“問題化學習”
在教育改革和高考改革如火如荼的今天，我們時常還能聽到教師們這樣的煩惱：“我都講過幾遍了，還是不會！”或者這樣的感嘆：“能力不是我們能教出來的啊！”
這些煩惱和感嘆的根源在于教師對學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge, PCK）認識的不足或匱乏，表現為教師對個人“教”的能力的關切遠重于學生“學”的能力。
1985年，舒爾曼在美國教育研究協會年會報告“Those Who Understand：Knowledge Growthin Teaching”中首次提出PCK。簡單來說，PCK是學科知識（Content Knowledge）和教學知識（Pedagogical Knowledge）的融合性知識。
是“教不會”還是“不會教”，這個長久以來被整個社會爭論的話題，實際上并沒有否定教師的學科知識，質疑的是教師的教學知識。那么，在實際的教學中，教師是否真的關注教學知識呢？
我們來比較一下以下兩種學科教學。
第一種：教師掌握教材上的學科知識后，對教學內容進行處理（如加入情境、輔以例證等），然后規劃這部分學科知識的教學環節，最后形成教學設計后進行課堂實施。
第二種：教師掌握教材上的學科知識后，調查了學生關于這部分知識的前認知、前概念，結合學情設計學習情境，確定學習路徑，最后形成教學設計后進行課堂實施。
顯然，采用第二種教學的教師在理解教學知識時，已經意識到了教的預設和學的生成時需要協調的。教的最終目的是學，學習成果不是“教會”的，而是“學會”的。
“我們應使學習者成為教育活動的中心”，這是聯合國教科文組織（UNESCO）二十多年前在《學會生存——教育世界的今天和明天》一書中提出的教育革新策略。 然而審視已經走過的路，大多數教師仍然缺乏掙扎在“教不會”的困惑和苦惱中，缺乏學習視角去分析和解決學生的“不會”。
以問題化學習開展生物課堂教學的探索意義在于，將教師教學關注的重心從教師自身如何創設情境、提出問題、完成教學任務，轉移到學生如何在情境中提出自己的問題并形成持續有效的學習行為。
問題化學習這將有助于我們真正理解學生的認知起點、學習需求，促進我們對學生學習行為的觀察，準確評價學生的學習成果，使教師轉變角色，成為學科與學生之間的橋梁。問題化學習最終將融合教與學的方法，實現生物學課堂的轉型與發展。
境脈課堂-高中生物學問題化學習 作者簡介
張燕，高級教師，上海市長寧區教育學院高中生物學教研員，長寧區優秀學科帶頭人，寶山區首席教師，問題化學習高中生物學學科團隊主持人、問題化學習領航教師。
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