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有機課程: 來自懷特海的教育智慧
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有機課程: 來自懷特海的教育智慧 版權信息
- ISBN：9787576054552
- 條形碼：9787576054552 ; 978-7-5760-5455-2
- 裝幀：平裝
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：
有機課程: 來自懷特海的教育智慧 本書特色
教育的全部目的就是讓人產生活躍的智慧。
從這種不同的教育（懷特海式的教育）中，作為整體的社會和作為個體的孩子都將會獲益更多。這種教育對老師和學生而言都會更有趣。但這并不意味著我們會缺少對事實（facts）的學習。事實被更好地學習了，因為學習是真正的興趣所要求的。它們不再是孤立的信息，而成為了真正了解我們的歷史、環境和我們自己的貢獻者。它們成為進一步學習的動力。
懷特海關于教育的書并不是所有教育問題的*終答案。但它清楚地表明，現在主導我們兒童教育的理論不必以目前的形式繼續下去。事實上，許多關于教育的著作都提出了與懷特海大致相同的建議。懷特海并不孤獨。毫無疑問，懷特海的追隨者也可以從他那個時代以來所做的研究中學習，但我推薦的書中沒有一本比懷特海的書更受歡迎。令人驚訝的是，鑒于正在進行的實驗和研究，（直到今天，懷特海關于教育的思想）幾乎沒有什么需要改變的。
懷特海幫我們打開了一個新世界，至少我們從懷特海那里獲得了認識和改造世界的新方式。
有機課程: 來自懷特海的教育智慧 內容簡介
懷特海有機課程思想，以“審美—理性—具體化”為主要特質，沿著審美價值經驗所引發的浪漫精神，走向精思審辯的理解，進而與生活融會貫通，以具體化實踐的成功來獲得成長與發展。我們的課程也要基于審美價值去有機地建構。唯有從價值論的意義上，從審美經驗入手，才能喚起一種“重要性”的感覺。強烈的興趣是對教育目的的一種昭示，并約束著學習中的行為使之呈現專注集中的特征。繼而，理性會啟蒙讓主體認識自己的目的，會促進新穎性認識的生成，也對對抗細枝末節來帶的疲乏。原本凌亂的思維進入到有序的狀態：一方面，按照柏拉圖理性，尋求著完全的理解；另一方，按照尤利西斯理性，當人掌握了普遍原理之后，人會自覺地“站起身來環顧四周”，把理解轉化為具體化的力量，自由地尋求行動的勝利。懷特海有機課程思想，帶著有機體那活潑潑的生命熱力，帶著有機體鮮活、靈動的智慧和能量，破除教育中的惰性觀念帶來的社會問題。懷特海有機課程思想本身具有極高品質，思之有靈、辯之有道、為之有術，這使本項研究會有比較好的研究價值和應用前景。
有機課程: 來自懷特海的教育智慧有機課程: 來自懷特海的教育智慧 前言
序
［美］小約翰·柯布
通常，思考生活或世界的某些方面的工作是留給讀者的。例如，懷特海沒有告訴我們如何有機地組織經濟。然而，他告訴我們，世界并不是由現代經濟理論所假定的那種競爭性的個體組成的。當然，個體是存在的，但真正的個體性只有通過與他人共同生活、在一個家庭中以及在一個更大的社會中才能實現。在這個社會中當然會有各種各樣的競爭。運動就是一個很好的例子。某些技能和積極的習慣是通過競爭培養出來的。但是如果社會本身沒有繁榮富強的愿望，社會就會瓦解。現代經濟理論所主張的那種經濟在摧毀了幾乎所有社會之后，在實際情況中仍有一些應用。如果我們像懷特海那樣看世界，我們將努力發展真正的社會，讓所有人都能為了所有人的幸福而工作。經濟將服務于人民及其社會的幸福，而不會為了自己的增長去剝削這些幸福。
社會的功能之一是幫助兒童發展他們獨特的個人能力，并致力于為全體的幸福作出貢獻。如果學習是一種愉快和令人興奮的經驗，那就再好不過了。當孩子們的眼睛一次又一次地打開新的視野的時候，真正的學習發生了。這既是一種啟蒙，也是一種賦能的體驗，當這種體驗是與他人共同發生時，就會加強我們之間的聯結。
有機課程: 來自懷特海的教育智慧 目錄
序
自序
**章 懷特海有機課程思想的特征：審美、理性和具體化
1.1 為什么要談審美、理性和具體化？
1.2 以有機哲學為根基的懷特海課程思想概述
1.3 懷特海有機思想體系中的審美、理性與具體化
1.4 懷特海自身顯現的審美、理性和具體化
1.5 懷特海有機課程思想與中國的有機融通
第二章 懷特海有機課程思想的審美價值之根
2.1 懷特海審美性的“價值”理論
2.2 懷特海的“理性”理論
2.3 懷特海“微觀合生過程”理論
第三章 懷特海有機課程思想的理性觀念
3.1 懷特海教育目的論
3.2 懷特海教育節奏思想：“浪漫—精審—貫通”
3.3 懷特海教育節奏思想的別一種表述：“自由—訓導—自由”
第四章 懷特海有機課程思想的具體化實踐
4.1 技術教育的理想是優美愉悅的勞動圖景
4.2 為古典打一場保衛戰
4.3 后現代數學教育與善
4.4 重興大學的功能：傳承想象力的火炬
4.5 有機思維和終身學習
第五章 懷特海有機認識論、有機實踐論和有生自然觀
5.1 懷特海有機認識論——從審美到理性的創造性沖動
5.2 懷特海有機實踐論——從理性到具體化的創造性活動
5.3 懷特海的有生自然觀
第六章 懷特海教育箴言
展開全部
有機課程: 來自懷特海的教育智慧 相關資料
1.1 為什么要談審美、理性和具體化？
作為一個任教二十多年的教師，教育一點一滴滲入生命而成為我的天職與使命。每個人對世界的關注和省察，都是以自己為觀察點向外透視。我個人的教育經驗不可避免地成為我的邏輯起點之一。而以我深情的眼睛所看到的，教育還需要我們更多努力，這些努力應該關于審美、關于理性，也關于具體化的行踐。
一、審美價值感，常常決定了教育處于困局或美好
懷特海在《意義分析》中說道，“最受忽略而最富成果的起點是那個我們稱之為‘美學’的價值理論部分。我們對于人類藝術和自然美的價值的欣賞，我們對強加于我們之上的明顯的粗俗和毀損的厭惡，所有這些經驗模式都被充分地抽象，從而成為相對明顯的東西。而它們，顯然揭示了事物的真正意義。”
好的教育不可以降格為技術和手段。好的教育一定要伴生著好的審美，伴生著卓越的價值取向和價值判斷。教師對自己的教學有某種超越性的要求，對更好的教學有期待，這本身就是一種改善的力量，會引領著教育朝向更好的地方發展。
一個教育者，如果沒有對美的感應，沒有對美的追求，或者說審美的等級很低，就會出現得過且過的敷衍。單以一個知識點的講解而言，其完成度都有一個非常寬泛的空間來評判：
教師講完要講的知識點就算講完；
教師清楚明白地講完知識點也算講完；
教師清楚明白而生動活潑地講完知識點也算講完；
教師清楚明白、生動活潑、嚴密深刻地講完這個知識點也算講完；
教師清楚明白、生動活潑、嚴密深刻，同時讓學生們感到有進步感，也算講完；
……
1.1 為什么要談審美、理性和具體化？
作為一個任教二十多年的教師，教育一點一滴滲入生命而成為我的天職與使命。每個人對世界的關注和省察，都是以自己為觀察點向外透視。我個人的教育經驗不可避免地成為我的邏輯起點之一。而以我深情的眼睛所看到的，教育還需要我們更多努力，這些努力應該關于審美、關于理性，也關于具體化的行踐。
一、審美價值感，常常決定了教育處于困局或美好
懷特海在《意義分析》中說道，“最受忽略而最富成果的起點是那個我們稱之為‘美學’的價值理論部分。我們對于人類藝術和自然美的價值的欣賞，我們對強加于我們之上的明顯的粗俗和毀損的厭惡，所有這些經驗模式都被充分地抽象，從而成為相對明顯的東西。而它們，顯然揭示了事物的真正意義。”
審美價值感是什么？是一種價值評判，是尚未發生但是已經預定了的和諧。審美是感受和邏輯的起點，是過程還沒開始，但已經有了目的和預設，知道要去哪里，以及怎么去到那里。審美是把現實跟理念對照，從而覺知哪些地方好，哪些地方不夠好，是一種自我勸導和道德約束。
好的教育不可以降格為技術和手段。好的教育一定要伴生著好的審美，伴生著卓越的價值取向和價值判斷。教師對自己的教學有某種超越性的要求，對更好的教學有期待，這本身就是一種改善的力量，會引領著教育朝向更好的地方發展。
一個教育者，如果沒有對美的感應，沒有對美的追求，或者說審美的等級很低，就會出現得過且過的敷衍。單以一個知識點的講解而言，其完成度都有一個非常寬泛的空間來評判：
教師講完要講的知識點就算講完；
教師清楚明白地講完知識點也算講完；
教師清楚明白而生動活潑地講完知識點也算講完；
教師清楚明白、生動活潑、嚴密深刻地講完這個知識點也算講完；
教師清楚明白、生動活潑、嚴密深刻，同時讓學生們感到有進步感，也算講完；
……
這個討論可以繼續延伸下去。把這個討論延展為一節課，關于課程的設計與實施就有更多可談論之處，而且這些談論是彼此關聯的。繼續縱向推至一個星期、一個學期、一個學年，橫向推至一所學校，要談論的地方就更多，而這些談論的關系就更加錯綜復雜。按照時空的累積，只差一點點兒，累積成了天差地別。不同梯度的差異有時非常明顯，所有人都能一眼瞧出來。有時這個差異甚至微妙到難以察覺和描繪，甚至只可意會不可言傳，在外行人眼里似乎差不多。而這一切，跟教師的能力不完全正相關，跟教師的心念也不完全正相關。這是教育令人迷戀也令人焦灼的地方。
人們談及教育中出現種種鄙陋，往往言必稱應試教育如何如何。客觀言之，相比我剛剛走上教師崗位的二十多年前，教育已經有了很大的進步。我還年輕的時候，任教于東北某個城鄉接合部的學校，對課程改革的感覺就是“素質教育的口號喊得轟轟烈烈，應試教育的操練抓得扎扎實實”。一方面，課程內容零零散散，課堂秩序亂糟糟、鬧哄哄，課堂充斥著學生毫無價值的提問。另一方面，應試規訓的實質并未改變，在關起門來的課堂上題山題海現象愈發嚴峻。我親眼見證一些學生在一次次的考試成績面前確證自己充當著應試競爭當中的失敗者，不斷地被加重自卑的烙印。機械呆板、講求競爭的課程機制培養出了大量的失敗者。學者邢紅軍曾撰文《中國基礎教育課程改革：方向迷失的危險之旅》，表達憂患。
但是隨著課程改革的逐漸深入，情況確實在一步步好轉。現在的課程改革，從觀念到行動，越來越回到教育本質，真誠樸素，清新自然。師生的素養和能力實實在在地得到提升。考試制度已經有了很多很多改進，包括考試的內容、形式。各個地方的教育局都在盡力多提供學位，為考生們提供定向的配額，且這個配額比例還在增加。再加上網絡上的學習資源，學生比原來更容易獲得學習的機會。
就在這樣的大環境下，如果說教育仍然存在種種問題，已經不單單是應試本身必然帶來的問題，而是跟人們已經喪失了教育可能美好的想象力有關，跟教育者不再相信除了課業成績還有其他教育追求有關。
能說那些教育工作者不努力嗎？或許他們很努力，甚至他們也會抱怨自身所處的小環境。但是，在某種意義上，他們操持著舊的教育觀念，他們自覺或不自覺地化身為舊文化土壤的一部分。只是他們對教育的變革缺乏感受，對好的教育缺乏理解，對改善自身所處的教育缺乏信心，對教育的未來缺乏愿景。
“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風乎舞雩，詠而歸。”
曾子這幅師生共游的畫卷可視為一份美好的課程愿景，得可教之材，循循善誘之，斅學半，樂在其中。教師是誰？教師應該是心頭懷有課程愿景的人，是被教育這門古老而精深的學問迷住的人，他們天然應該比其他人更懂得什么是美、怎么趨向美、怎么追尋美。
諾爾•高夫曾追問:“怎樣在一種缺乏課程愿景的狀態下預設課程的未來？”
而筆者認為更需要追問的是：失去課程愿景，失去對教育的審美價值感，今天的教師憑何而教？又何以能與教師身份自洽，如何能視教育為自我的信仰，甘之如飴地為教育事業奉獻一生呢？
二、 多元創進的中國教育，亟需一種有機和諧的理性
我們有理由相信，人們對教育的總的看法和認識越來越細致深入,課程觀念也越來越多元。課程的多元創進是時代的機遇與挑戰。為什么多元會成為挑戰呢？因為多元有時意味著混亂。知識不一定讓人更有力量。有時可能會因為認知的沖突而讓人更加懦弱，有時擁有知識也可能因為缺乏整體性理解而陷入偏見。教育領域的知識更是如此。
有一項調查發現：一些父母雙方均為高學歷的家庭，孩子培養得往往還不如那些父母沒有文化、不怎么管教孩子的家庭。其原因在于，父母雙方對孩子教育的觀念沖突對立非常嚴重，孩子無所適從，總處于很強的撕裂感之中。比如一個家長認定了孩子要過快樂童年，整天玩玩樂樂；而另一方覺得人生先苦后甜，從小就要大量識記和書寫，為頭腦和能力增容。高知父母各有自己的教育觀念，這種觀念不是幾句套話，而是有理論和事實支撐的——每種能夠通行的教育觀念都是如此。正因為如此，他們也很難彼此說服。在這個情況下，你不能說持有某種觀念的人缺乏理性，他們固執己見只是因為他們缺乏有機的理性，缺乏對他者觀念的接納和自我觀念的省察。
所有教育理論，尤其是承襲下來現在還在流傳的理論，一定有其可取之處，一定在某個特定歷史時期起到了激勵人心、扭轉困局的重要作用。例如，“外鑠論”在某些人眼里，意味著學生是“任人涂抹”的；而在另一些人眼里，是對教師使命責任的強調。如果有人抓住了某個理論的一片麟角，未曾理解這個理論產生的社會背景，未曾理解這個理論的語境，未曾理解這個理論的全體，就可能使教學行為失之毫厘謬以千里。真理是一面破碎的鏡子，每個握著真理碎片的人都認為自己握著全部。
按照艾斯納和麥克尼爾的歸納，課程取向可分為：學術理性主義取向、認識過程取向、人本主義取向、社會建構主義取向、技術學取向。這些取向以及這些取向的補益雜糅都可以在現實的教育場景中找到例證。不同觀念之間的撞擊無疑帶來了更多契機，也帶來了一些沖突。比如，人本主義與學術理性主義，技術主義與人本主義，學術理性主義與社會重建主義等觀念的互相沖突。在一個班級里，我們也可能會發現一個強調永恒學科知識的甲學科老師，一個關注學習經驗的乙學科老師，他們在教學的追求、課堂紀律的掌控、教學節奏的把握、對學生學業成績的認識和理解等諸多方面存在分歧。而在一個孩子的心智成長過程中，同一門學科，可能在三年級的任課老師是技術主義傾向的，非常強調有效的教學刺激和教學效果；到了五年級，換了一個對學科知識不甚重視，關注學生情感，強調學生自我概念形成的任課教師。這些都是教育實踐中的尋常事，是不是也會給兒童的心靈帶來無所適從的撕裂感呢？
從課程內容上來看，學科的種類越來越豐富，并且國家課程還得到地方課程、校本課程的補充。從維護學科專業性的角度而言，當然分科是有利的。但是豐富多元的學科，彼此之間也會有傾軋。身處基礎教育現場，例如筆者，你會清晰地感受到，教學的競爭往往不發生在你和同年組同學科其他教師之間，而發生在同班級不同學科的任課老師之間。學生是有血有肉的生命體，只有一個小小的頭腦。這一顆小小的頭腦每天要迎接數次來自不同學科教師的頭腦風暴。后一場風暴來臨的時候，前面的頭腦風暴的成果可能就會從這顆小頭腦里被清除出去了。想讓學生學得多，又想讓學生學得好，這確實是教育的艱難之一，這也是多元課程要面臨的挑戰之一。
如果說生活是教育真正的主題，分科之后的再度綜合和還原為生活也是多元課程必須面對的挑戰。20世紀初，懷特海就在痛心吁喊：“教給學生代數——后面沒有了；幾何——后面沒有了；歷史——后面沒有了；教給他們幾門語言，但他們又從未真正掌握……我們從來沒有教過如何把各種知識綜合起來運用。這樣一系列的課程能代表生活嗎？”
時至今日，在知識綜合起來運用的方面，我們有進步。受到時代性和人們認知程度等多方的制約，我們的進步還很不夠，我們仍需努力。因為懷著理性的不自滿，我們仍然需要質疑，要時時問詢：我們的課程表“能代表生活嗎？”
教學策略方面，“控制先于活動”的做法，也有教者不假思索地拿來使用。夸美紐斯認為，學生是盛放知識的容器，教師是媒介，他們不需要自己去選擇學科內容，只要把已經安排恰當的知識灌輸給學生就可以了。需要考慮的只不過是怎么給學生適當的任務，只是做什么、怎么做、什么時候做完的問題。而夸美紐斯其他卓越的觀念會讓有些人想當然地擁護、追隨他的一切；廣為接受的仍是以“泰勒原理”為代表的課程開發范式，追求的是探究普適性規律，追求效率、公平、民主、平等。但是如果沒有輔以必要的人文關懷，這種基底的教育在有的教師那里變得像工業化生產一樣，幾乎變成了教育心理學的應用學科，使公平、民主、平等成為偽概念。
有一些殘忍的教育思想仍有市場，隱現于教育的各個角落。例如，華生堅信動物實驗中的“刺激—反應”可運用于人類學習，他甚至把自己的兒子都帶到動物實驗室中培養。這種“刺激—反應”模式，在戴上溫和面具后，仍可以大張旗鼓地用，甚至可以獲得一些“成績”，到處“講經說法”；博比特把工業生產中的生產目標改造為教學目標。他的體系中，學生=原料，學校=工廠。雖然這樣聽上去就會覺得很荒謬，但是你是不是聽過老師對“我們學校的生源很差”的抱怨？其實這個思想很普遍地在心底潛藏著、通行著；芝加哥大學的杰克遜發現，教室這樣的場所在物理環境、社會關系、日常生活中，封閉而不斷重復某一活動，顯示出與監獄、精神病院相似的特征。而有的學校在強化這種機械重復方面努力地登峰造極，突出的特征是控制和懲罰。對人的復制，幾乎到了規定人的生活軌道的程度，但是這一切會被高分數給掩蓋。
還流行著“另一種控制”——控制以活動的形式被掩飾了，但就其本質而言仍是嚴格的控制，把學生控制在低水平的感性經驗階段。徒有其表的匯報交流、不值得討論的分組討論、不值得合作的小組合作，熱鬧而低效的課堂造成了師生的生命浪費。這一類課堂的理念基礎很多都來自于教師曲解了杜威。杜威在課程實施上追求“直接經驗化”，強調“做中學”，這當然有其積極的一面，是非常重要的教育理論財富。但是，學習意味著揚棄，不能一股腦兒地、不假思索地運用學到的知識。別忘了，杜威曾因忽視哲學、歷史等方面，遭受以貝格萊為代表的要素主義派和以赫爾欽斯為代表的永恒主義派的反對。更嚴重的反對聲音發生在第二次世界大戰之后，蘇聯在貧窮的經濟狀況中成功發射了衛星，很多學者指出杜威忽視間接經驗和訓練的實用主義是非理性的，抑制了人在高水平科技的發展。施瓦布曾這樣評價說：“我恐駭畏縮于這么多的人和書都在使用和模仿約翰•杜威的一切，不分優劣。”
“靜待花開”式的教育理念也有很多擁護者，行動起來也不免有些走樣，有些老師是真的在“靜待花開”，有些老師是在“靜待地荒”放手不管。課也不好好備，美其名曰“原生態課堂”，讓人不禁替這樣的教育捏一把汗。
課程思想的多元本身是一個禮物，但是需要審辯地獲取才會讓這份禮物真正美妙。我們需要理性地梳理這些多元的課程思想，讓她們親密共融地為我們所用。所以我們需要一種有機和諧的、積極的理性，要批判而又不止于批判，要有建設性，要能和諧地理解這些優秀的教育理論、我們的深切經驗以及我們所處的偉大時代之間的聯系。
三、 背負功利化教育的舊麻煩，以具體化的力量改善世界
有時候我們會在報紙雜志或新媒體看到一些學術垃圾，虛無到沒有一點具體化的趨向和能力，卻又字字箴言、完美無瑕。實踐領域里，高分低能、學識淵博又碌碌無為的人也屢見不鮮。錢理群有一個名詞形容精致而平庸、偽善而虛浮的人——“精致的利己主義者”。他們的學識并沒有轉化為具體化的能力，并沒有起到使這個世界變得更好的社會效用。
究其原因，我認為：長期以來，學生的學習都以書本學習為主，評價以紙筆測試為主。學生學到的是抽象的知識，他們不能理解這些知識產生的具體背景，也不能理解這些知識運用起來具體的方式、方法，不能親身感應這些知識運用的力量，不能建立這些知識和社會的關系。有時老師試圖建立情境，也很難建立起來。學生生命的大部分時間都端坐在學校的課桌椅包圍的狹小區域里，課余時間也常常是被老師的作業填塞得滿滿的，他們甚至不能想象這些情境。學生的生命并不能跟真正的生活產生聯系，視野狹窄扁平，缺乏生活的經驗和具體化的認知。憑著紙上談兵來的淺薄知識和匱乏經驗，學生容易習慣這種淺層次的學習，甚至形成了紙上談兵式的生活方式。當這些學生變成了大人，在輪到他們輸出他們的價值和行動的時候，他們自然而然地展現出紙上談兵式的思維方式和行動范式。
再往深究，大概可以追溯到此前教育的“舊包袱”上。即便教育在改善，即便我們現在強調“素養”、強調“雙減”，曾經的這些舊麻煩仍然困擾著當今的社會。曾幾何時，現代性籠罩之下的教育，有著極強的功利主義傾向。“知識就是力量”“知識就是財富”“知識改變命運”，這些話都沒有錯，但是過分地強調這些給教育滾上一層層金粉。人們往往誤以為實利化的教育目的才是真切可及的，唯有實利的填塞才使人們覺得真實。學習是看不見的，分數是能看見的。人們只顧分數而忘了最初關心的是學習。教育變成取得好成績、考名校、為了找掙錢多的工作而做的準備。分數成為考量學生學習的重要指標，甚至是唯一指標。教育過程也淪為手段，圍繞著實利的教育目的運作，直奔應試規訓的反復操練。
把物質需求作為人的終極追求，把思維局限在淺薄庸俗的層面，人就會變得自私而貪婪，產生追逐更多物質和更多名利、權力的欲望，并被這些膨脹了的物欲驅馳和折磨，淪為物欲的奴隸，不會真的過上幸福的生活。人們沒有從教育中獲得正確的指引，那些引人誤入歧途的知識正在危害兒童。
每一個實利化教育出來的“精英”都會成為其他人的勵志樣本。有一個流行詞叫做“雞娃”，似乎在每個城市、每個單位都會有幾個善于“雞娃”的令人羨慕的老母親，似乎孩子成績好就是幸福。似乎能夠考上重點大學、選擇了掙錢多的專業，人們就一定會得到幸福。
就像在兩個極端之間搖擺，削尖腦袋出人頭地的人還在車輪滾滾地“內卷”，另一類人喊著要“躺平”。有些人年紀輕輕，看上去很有才華，卻忽然什么都不想做了。北京大學心理健康教育與咨詢中心副主任徐凱文，在一次演講中指出：價值觀缺陷導致部分大學生心理障礙，并稱之為“空心病”。對空心病患者進行生物治療幾乎無效，心理干預也很難奏效。而且空心病的患病人數正在以每年30%—50%的速度遞增。“空心病”不僅僅發生在大學里，而是發生在整個社會里，很多人都不再能夠感受到美、不再能夠用理性支撐自己的生命，卻得不到很好的紓解。徐凱文認為，“空心病”的產生，功利性的應試教育難辭其咎。
在應試教育中習得性挫敗的人們，在現實面前失去激情和斗志的人們，進入一種“低欲望”的狀況。大前研一在《低欲望社會》一書中談到：“大量不婚、不生、不買房的年輕人，已經使日本進入了‘低欲望社會’。沒有欲望、沒有夢想、沒有干勁。加薪升職也不愿上班，物價低也不能刺激消費，寧可孤獨也不要結婚、生子的麻煩，去趟超市也覺得比手機網購麻煩，又累又多余。低欲望的社會呈現出整體人群的渾渾噩噩，得過且過。如果說經濟衰退人們抑制自己的欲望，這尚且有合理的成分。然而事實上，日本近年來經濟回暖，但是年輕人群依舊缺乏奮斗的動力，反而更加‘喪’而‘宅’，這就釋放出了危險的訊號。”這個訊號不僅對日本國民有所警示，也引發了很多國人的關注，晚婚、少子、老齡化等社會問題也是中國社會面臨的問題。
“天下無中立之事，不猛進，斯倒退矣。人生與憂患俱來，茍畏難，斯落險矣。”梁啟超的新民觀念仍猶在耳。如若甘于平庸、盲目，就是下落的力量，那些關系到人類生存和幸福的重要事實就會因此出現停滯與倒退。而此種猛醒和奮進的具體化力量，終須以教育先行來導引和陶鑄。
教室的黑板上面都有國旗，教師的每一堂課都是站在國旗下面教授的。教育強國應該成為每一位教師的生命自覺。就像懷特海說的那樣，“一切有效保衛國家的體系中，學校是真正的教育單位”，教師要“教導受教育者要擔責任、知敬畏”，要讓學生學習一身具體化實踐的本領，為民族的偉大復興作出應盡的貢獻。
有機課程: 來自懷特海的教育智慧 作者簡介
嚴中慧，初中物理教師，沉潛的懷特海研究者。翻譯《教育的目的》,獲評2019年華東師范大學出版社年度十佳圖書。參與撰寫《好班是怎樣煉成的——中學班主任班級建設之道》《偷師杜威》《不乖教師的正能量》《女教師的生命之愛》等書籍。發表《我和懷特海的不解之緣》《聽異鄉人的聲音——我譯懷特海》《懷特海體系中的“有機”——理解懷特海的一個關鍵詞》《美的教育背景——品懷特海的精神發展史》《懷特海胸中的教育江山圖》等文章。
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