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觀察 讀懂與回應兒童 版權信息
- ISBN：9787518434206
- 條形碼：9787518434206 ; 978-7-5184-3420-6
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>
觀察 讀懂與回應兒童 本書特色
1. 理論結合實踐，既適合一線幼兒教育工作者，又適合大中專院校學前教育專業師生閱讀。 2. 3大部分11章內容，具體闡述為何觀察兒童、如何觀察兒童以及如何分析和應用觀察結果。 3. 7種觀察與記錄方法，從軼事記錄到成長檔案袋，詳細說明如何將觀察與記錄融入日常教學實踐。 4. 圖表豐富，真實的案例貫穿全書，手把手教你成為善于觀察和評價兒童的反思型教師。
觀察 讀懂與回應兒童 內容簡介
觀察與評價兒童是幼兒教師推薦的基本專業能力，也是幼兒教師自我反思、自我成長的重要途徑。只有全面觀察、科學真實地評價兒童，了解兒童的已有經驗、當前興趣和發展需求，才能尋找到兒童學習和發展的下一步，并做出適宜的回應。本書結合一線教師的具體觀察案例，詳細回答了以下四個問題：為什么觀察？即觀察的價值、注意事項和道德規范問題。如何觀察？即觀察的多元方法，以及觀察報告的撰寫和兒童成長檔案袋的整理。觀察什么？即如何觀察與分析兒童的行為及認知、動作、社會性和情緒的發展。如何應用觀察？即如何把觀察信息應用于教學和一日生活，促進兒童發展，做反思型教師。本書既可以作為大中專院校學前教育專業學生的教材，又可以作為指導幼兒教師觀察和評價兒童的工具書。
觀察 讀懂與回應兒童 目錄
**部分 早期教育中觀察的力量、道德規范與過程
第1章 觀察的力量
觀察之中蘊含力量
幫助你建構觀察知識和技能的活動
第2章 觀察的道德規范與過程
漢娜的老師
觀察的道德規范
觀察的過程
幫助你建構觀察知識和技能的活動
第二部分 早期教育中觀察與記錄兒童發展和進步的方法
第3章 軼事記錄：一種簡短的敘事性觀察方法
軼事記錄
軼事記錄的優點和缺點
高效地使用軼事記錄
幫助你建構觀察知識和技能的活動
第4章 持續性記錄：一種較長的敘事性觀察方法
持續性記錄
持續性記錄：描述
持續性記錄的格式
有重點地進行持續性記錄
持續性記錄的優點和缺點
幫助你建構觀察知識和技能的活動
第5章 檢核表和評定量表：觀察兒童發展和進步的非敘事性觀察方法
檢核表
評定量表
關于增強檢核表和評定量表的功能的建議
幫助你建構觀察知識和技能的活動
第6章 記錄與報告兒童的發展和進步：作品樣本、觀察報告和成長檔案袋
記錄與報告兒童的發展和進步
記錄與報告兒童的發展和進步的不同方法
成長檔案袋：整合
成長檔案袋的類型
成長檔案袋的內容
成長檔案袋適用于所有年幼兒童
幫助你建構觀察知識和技能的活動
第三部分 應用觀察
第7章 觀察行為：破解密碼
權威型照護和觀察（案例研究）
觀察兒童行為的原因
關于行為的五個問題：人物、事件、時間、地點、原因
幫助你建構觀察知識和技能的活動
第8章 基于折衷取向觀察兒童的動作和認知發展
觀察與評價的困境
本章目標
不同類型的觀察和評價策略
標準化評價工具
教師自編和現成的觀察與評價工具
觀察和評價動作發展
觀察兒童的認知發展
記憶
幫助你建構觀察知識和技能的活動
第9章 基于折衷取向觀察兒童的情緒和社會性發展
兒童的情緒發展
兒童的情緒：以憤怒為例
同伴關系在社會性發展中的作用
同伴經驗的三個水平：互動、關系、集體
游戲
觀察情緒和社會性發展
幫助你建構觀察知識和技能的活動
第10章 用觀察預防和解決問題
從問題解決視角出發
用行動解決問題
用行動解決問題：瓦爾加斯女士（幼兒園）
用行動解決問題：克萊本先生（小學一年級）
用行動解決問題：內利斯先生（學前班至小學二年級）
用行動解決問題：李先生（小學三、四年級）
幫助你建構觀察知識和技能的活動
第11章 基于觀察的反思型教師
專業發展計劃：奧克勞文學校（案例研究）
教學反思
觀察：教學反思的基礎
幼兒學習環境評量表（修訂版）
小學低年級課堂實踐評量表
將反思付諸行動
幫助你建構觀察知識和技能的活動
附錄1
附錄2
展開全部
觀察 讀懂與回應兒童 節選
觀察兒童的認知發展 兒童的認知能力和社會性發展之間存在緊密的聯系。教師在思考某個兒童是如何思考的，能否理解成人的話，能否?在他人的角度看問題，甚至能否記住別人說的話時，就是*有效的教師。 奧克勞文學校的教師使用自編的非正式觀察工具來觀察和評價兒童認知發展的特定領域。在承認學前兒童的思維發展具有局限性的同時，他們也希望記錄兒童的優勢，從而利用這些信息輔助教學和課程決策，識別兒童的進步，并將其用于制訂班級兒童的發展計劃（Katz，1997；Marion，2003）。 本章的這一部分，正如粗大動作發展部分，對兒童認知發展的某些領域進行了簡要概述，并闡明了如何使用教師自編的非正式工具來觀察和評價兒童在認知領域的發展。根據皮亞杰（Piaget，1968）的理論，本章重點關注2—6歲兒童的認知發展。 主要的認知能力：2—6歲兒童的表征 2—6歲兒童可以通過延遲模仿、語言以及各種藝術媒介或技術等使用符號來表征其經驗。 延遲模仿 兒童向許多不同的榜樣學習，然后經常（但不總是）模仿這些榜樣。榜樣既可以是日常生活和各類屏幕（如電影、錄像、計算機）中的人物，也可以是錄音機、計算機和閱讀材料（如繪本、小冊子、廣告牌）里的人物。兒童會對事件進行觀察，進而形成并保持視覺印象，然后經常延遲或推后模仿其行動，甚至是晚些時候才表現出來。 在克萊本先生的一年級班級里，6歲的迪安看著佩扔下裝有積木的容器，并把積木散扔在桌子、椅子和地板上。迪安幫他的朋友把積木撿起來。迪安的模仿對象是他的父親，因為父親曾幫助迪安的母親撿起她掉在地上的園藝工具。 語言 兒童通過談論來表述其經驗。這一階段的主要認知成就是，兒童可以使用符號來表征事物，而語言是兒童表征經驗的符號，無論經驗是好的還是不好的。 迪安用語言告訴克萊本先生，他和家人搬到新家了。拉爾夫用語言告訴瓦爾加斯女士，他的貓被送到了獸醫急診醫院。 藝術媒介或技術 兒童通過藝術媒介記錄經驗，比如繪畫、素描或者橡皮泥。他們用粉筆、油漆、橡皮泥、馬克筆、鉛筆、計算機和其他媒介或技術創作藝術作品，象征、表達或表征他們的某種經驗。 內利斯先生的學前班兒童通過畫他們*喜歡的動物來記錄其在動物園的經歷。內利斯先生幫助他們把畫掃描到計算機中，并講述與每只動物有關的故事。 前運算階段：認知發展的局限性 兒童所說所做的一些有趣且可愛的事情是由其思維局限而導致的直接結果。2—6歲兒童傾向于： 從自我中心的角度看待事物 根據事物的外觀對其進行評價 專注于前后對比，忽略事物是如何變化（轉變）的 不會逆向思維 處于前運算階段的兒童傾向于以自我為中心。觀察某個學前兒童，你會很快發現上述的這些特點。 瓦爾加斯女士：“內莉，薩拉在使用彈珠，你不能把它們拿走。” 內莉：“我需要彈珠。” 瓦爾加斯女士：“是的，你想要一些彈珠，但是薩拉正在玩這些彈珠。還有什么辦法能讓你獲得彈珠嗎？” 內莉（疑惑地看著）：“你可以把所有的彈珠都拿來給我！” 教師適當地描述了這個問題，也試圖幫助內莉解決這個問題，但內莉的自我中心傾向已經妨礙了其理解問題。內莉解決這個問題的辦法也反映了她無法站在薩拉的角度上看待問題。 處于前運算階段的兒童難以進行換位思考 換位思考：一種認知發展能力，即理解另一個人如何看待問題的能力，需要幾年的時間來發展，*早出現在幼兒末期（Dixon & Soto，1990）。塞爾曼（Selman，1980）描述了換位思考的不同發展階段與水平（見表8.9）。 在前面的例子中，內莉不能站在薩拉的角度思考，很大程度上是因為內莉是以自我為中心的。以自我為中心的兒童只關注自己以及自己想要的東西，但這與自私不是一回事。一個自私的人可以理解別人的想法但卻選擇忽略，但是像內莉這樣以自我為中心的思維者是無法站在他人的立場上思考的。處于前運算階段的兒童（如內莉）認為，每個人，包括薩拉和該案例中的教師都應該有與自己一樣的想法。 兒童必須先長大，然后才能發展換位思考能力，也就是說，成熟對于換位思考能力的發展是必要的。然而，年齡的增長并不是一個充分條件，也就是說，僅僅是年齡的增長并不足以讓個體能夠更好地從他人的角度看問題。有些人永遠無法超越水平0或水平1，從來沒有學會站在他人的角度思考，因為他們缺乏正確看待問題的能力，所以在生活中會遇到很多麻煩。例如，許多（但并非全部）虐待型父母不能站在孩子的角度思考。 處于前運算階段的兒童專注于事物的前后對比，忽視事物的變化 處于前運算階段的兒童忽略了某些事物被轉化或改變的過程。一項經典的守恒實驗有助于我們了解兒童是如何關注事物的前后對比，而不是如何變化的。給兒童看兩個相同尺寸、體積的水杯。然后，當兒童看著你的時候，你將一個杯子里的水倒入另一個更高更細的杯子里。處于前運算階段的兒童首先會專注地看放在兩個矮玻璃杯中的水（轉變前），然后關注一個矮玻璃杯和一個高玻璃杯中的水（轉變后），但往往忽略了從矮玻璃杯到高玻璃杯的倒入動作（轉換）。而年齡大一點的兒童、青少年或者成人，注意到這種行為就會解釋道：“你所做的就是把水從一個容器倒入另一個容器里。” 這種認知上的局限性影響了兒童在其社交世界中的行為，如下面的例子所示。幼兒園教師瓦爾加斯女士?過教師自編的軼事記錄來證明，盡管發生了明顯變化，4歲的喬丹仍然無法認識到兩組事物之間的守恒關系（見表8.10）。 表8.10 軼事記錄 觀察目的：認知/守恒 地點：餐桌 日期：9月12日，星期二 時間：午餐 基本活動：供餐與進餐 觀察對象：喬丹 其他相關人員：切爾西、拉爾夫、賈絲廷和我 事件 我在每個孩子的餐盤里放了一小堆薯條，有八根（作為數學課的一部分，我把它們數出來分給每個孩子）。他們和我一起計數。我們高呼：“喬丹有八根薯條，切爾西有八根薯條……”然后，切爾西頭尾相接地把薯條排好，在餐墊上排成了一條長隊。喬丹看著她把薯條擺好，對我說：“瓦爾加斯女士，你給切爾西的薯條比給我的多。我也要更多薯條。” 反思/評論/解讀 切爾西把她那八根薯條排成一排，營造出更多薯條的假象。喬丹忽略該過程，體現出他不懂守恒。他只關注前者（薯條堆）和后者（薯條長隊）的狀態，但忽略了其間的轉變過程。 處于前運算階段的兒童傾向于根據事物的外觀進行判斷 在任何守恒實驗中，比如倒水，處于前運算階段的兒童通常會斷言，高的容器里有更多的水，“因為它看起來有更多”。同理，喬丹認為切爾西有更多的薯條，因為她的那一排薯條看起來更多。外觀對學前兒童來說通常具有欺騙性，因為他們往往根據事物的外觀進行判斷。 處于前運算階段的兒童難以逆向思維 處于前運算階段的兒童一次只關注一件事，不管是之前的還是之后的。年齡大一些的兒童能同時思考兩件事，不會被事物的外觀蒙騙。成人和年齡大一些的兒童會意識到，他們可以很快地表明高杯中液體的體積與矮杯中液體的體積相等，只需要把高杯里的東西倒回矮杯里就可以，因為他們會逆向思維。然而，幼兒的想法不會這么有邏輯性。
觀察 讀懂與回應兒童 作者簡介
瑪麗安·瑪麗昂（Marian Marion） 美國伊利諾伊州州長州立大學教授，已出版《幼兒行為引導》（Guidance of Young Children）、《早期教育導論》（Introduction to Early Childhood Education: A Develop-mental Perspective）等多部學前教育暢銷著作。
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