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萬千教育學前,幼兒教師須知的教育理論 版權信息
- ISBN：9787518434237
- 條形碼：9787518434237 ; 978-7-5184-3423-7
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>
萬千教育學前,幼兒教師須知的教育理論 本書特色
《幼兒教師須知的教育理論：13個世界著名理論流派的幼兒教育觀》19位作者共同描繪了20世紀頗具影響力的十多位世界著名理論家的幼兒教育觀，既介紹了理論家的生平，又闡述了其核心觀點及在幼兒教育領域的實踐應用情況。它涉及多個學科，構建了完善的學前教育理論譜系。如果您想通過一本書來了解一下從事幼教工作必須知道的理論家和其主要觀點，并試著去運用這些理論，那么這本書不啻為一個好的選擇！
萬千教育學前,幼兒教師須知的教育理論 內容簡介
《幼兒教師須知的教育理論：13個世界著名理論流派的幼兒教育觀》由19位學前教育專家歷時5年編寫而成，堪稱關于學前教育理論的經典著作。 《幼兒教師須知的教育理論：13個世界著名理論流派的幼兒教育觀》分為發展觀理論、嬰兒期/學步期理論、行為觀理論和批判觀理論四個部分，從教育學、心理學、人類學、社會學、生物學、醫學和哲學等多個學科范疇，系統且全面地論述了百年來全世界學前教育領域中的13個主要理論流派的幼兒教育觀，建構了完善的學前教育理論譜系。 《幼兒教師須知的教育理論：13個世界著名理論流派的幼兒教育觀》涵蓋了皮亞杰、蒙臺梭利、埃里克森、布朗芬布倫納、維果茨基、瑪格達·嘉寶、布雷澤爾頓、斯金納、洛瓦斯、巴赫金、杜威、保羅·弗萊雷、德勒茲和伽塔里等十多位世界著名理論家的教育觀點。對于每個理論流派，作者都是從理論家的生平、核心觀點及其在學前教育實踐中的應用三方面進行闡述。 《幼兒教師須知的教育理論：13個世界著名理論流派的幼兒教育觀》具有較強的可讀性和實踐指導性，既可作為幼兒教師學習和運用學前教育理論的指導書，也可作為大中專院校學前教育專業師生和學前教育研究者的重要參考書。
萬千教育學前,幼兒教師須知的教育理論 目錄
譯者序
推薦序
前言
主編者簡介
參編者簡介
**部分 發展觀理論
**章 讓·皮亞杰的建構主義學習理論
一、皮亞杰簡介
二、皮亞杰理論中的重要概念
三、對早期教育工作者的啟示
四、與其他人交流建構主義的方法
五、結論
參考文獻
第二章 瑪利亞·蒙臺梭利：昨天、今天和明天
一、蒙臺梭利簡介
二、與幼兒教育有關的理論概念
三、蒙臺梭利理論在當今幼兒教育中的應用
參考文獻
第三章 埃里克森心理社會發展理論
一、埃里克森夫婦簡介
二、埃里克森心理社會發展理論
三、埃里克森理論在幼兒教育實踐中的應用
參考文獻
第四章 尤里·布朗芬布倫納的生物生態理論
一、布朗芬布倫納簡介
二、生態系統模式
三、布朗芬布倫納理論在課堂中的實踐
四、布朗芬布倫納理論在研究中的應用
五、結論
參考文獻
第五章 維果茨基和后維果茨基視角：聚焦于“未來的兒童”
一、關于兒童早期的定義：相同點與不同點
二、維果茨基幼兒教育方法的基礎—文化歷史范式
三、文化工具和高級心理機能的概念
四、維果茨基的兒童發展觀
五、維果茨基論虛擬游戲及其在兒童發展中的作用
六、維果茨基的教學理論
七、維果茨基理論在幼兒教育課堂中的應用
八、結論
參考文獻
第二部分 嬰兒期/學步期理論
第六章 瑪格達·嘉寶的嬰幼兒育養理論
一、瑪格達·嘉寶簡介
二、嬰幼兒育養的基本原則
三、育養環境規劃指南
四、明確且一致的限制
五、方法的綜合
參考文獻
第七章 布雷澤爾頓的發展性學習途徑
一、社會公正和科學革命
二、個體差異
三、感覺閾值、感覺加工和學習差異
四、系統論：兒童發展和學習的情境與互動
五、觸點：發展中的行為紊亂與重新調適
六、結論
參考文獻
第三部分 行為觀理論
第八章 斯金納的探索：幼兒教育情境中的有效實踐
一、斯金納的早年經歷
二、人類行為的應用
三、在幼禮教育情境中的應用
四、幼兒教育專業人員了解斯金納研究成果的重要性
五、結論
參考文獻
第九章 洛瓦斯：與特殊兒童學習有關的研究
一、教學技術
二、干預強度：從分解式操作教學到
自然主義教學的連續統一體
三、融合教育
四、父母的參與
五、洛瓦斯的影響
參考文獻
第四部分 批判觀理論
第十章 米哈伊爾·巴赫金的對話理論與幼兒教育
一、米哈伊爾·巴赫金不同尋常的人生經歷
二、話語
三、異質語
四、巴赫金和兒童的語言
五、語言是教師、兒童和他們的同伴之間的對話
六、結論
參考文獻
第十一章 幼兒教育中的經驗：杜威的學說
一、杜威簡介
二、教育經驗的構成
三、幼兒教育經驗評估準則
四、如何使用這種方法？
五、結論
參考文獻
第十二章 全世界共同歌唱：保羅·弗萊雷的影響
一、保羅·弗萊雷
二、主要概念
三、實踐理論的示例說明
四、意識理論的示例說明
五、編纂的示例說明
六、對話理論的示例說明
七、生成性主題的示例說明
八、灌輸式知識觀的示例說明
九、弗萊雷的研究與歷史的連接
參考文獻
第十三章 德勒茲和伽塔里的理論與幼兒教育研究
一、導論
二、對一個正在玩游戲的孩子的分析
三、德勒茲和伽塔里的一些主要觀點
四、對樂高游戲的分析
五、德勒茲-伽塔里理論在幼兒教育中的研究和實踐
六、結論
參考文獻
展開全部
萬千教育學前,幼兒教師須知的教育理論 節選
二、與幼兒教育有關的理論概念 瑪利亞·蒙臺梭利樂于教育這些兒童，這樣可以把她在羅馬大學醫學院學習期間和實習期間學習到的思想理念付諸實踐。她以一個新的視角來面對這個新的工作，著眼于兒童是如何學習的，而不是因循守舊于某一個具體的方法。理解兒童是如何學習的，則始于她對兒童的仔細觀察。 在這**個“兒童之家”開啟的時候，蒙臺梭利致辭稱： 幾十年來，人們雖然經受貧窮困頓，飽嘗動蕩不安，然而道德拯救從未停止。人們的靈魂漸獲自由……尚未成年的孩童們也擁有了他們自己的“家”。新一代人奮力向前，勇敢迎接新的時代。在這個新的時代，苦難將被消滅，哀嘆不再有。 （Montessori，1964，p. 48） 她的醫學背景，她對科學方法的理解，以及她持有的環境對兒童發展至關重要的信念，這些因素疊加起來，*終形成了一個獨特的教育理論：以兒童為中心，同時教師和兒童都負有新的責任。 通過大量閱讀當時的文獻資料并認真思考塞吉 塞吉，朱塞佩·塞吉（Giuseppe Sergi，1841—1936），意大利人類學家，曾在羅馬大學任教（1884—1916），研究人種學、古人類學和人類起源學。—譯者注 的觀點，不斷研究塞古因和伊塔德 塞古因（Seguin）和伊塔德（Itard），前文中曾提到這兩個人，他們在位于巴黎的波內維爾學校中教育有心智缺陷的特殊兒童。—譯者注 的方法，結合其他諸多理論與實踐，蒙臺梭利*終得出一個結論：應該拋棄當時的教師培訓模式。基于這樣的信念，她在**個“兒童之家”中任命了一位女性“輔導員”而不是“教師”。這位女性輔導員所要做的工作包括布置環境并且仔細觀察，然后耐心等待并且充分信任，相信兒童會通過他們的學習來釋放自己的內在生命。蒙臺梭利持有這樣的信念：一位教師應當尊重兒童的要求“助我自助” 助我自助，原文是help me to help myself，即幫助兒童自主學習。—譯者注。 世界各地的理論研究者和教育實踐者聽聞蒙臺梭利在“兒童之家”的成功故事，很多人來到了羅馬，都想親自目睹這些兒童的學習生活。這樣的巨大熱情促使蒙臺梭利在歐洲的一些城市開設了教師培訓課程，于是蒙臺梭利學校很快在歐洲各國和美國各地開辦起來。 蒙臺梭利學校在世界各個地方迅速發展，但是蒙臺梭利并沒有止步于她的早期方法所形成的理論基礎，而是不斷地向前探索。其中一個她特別感興趣的領域就是成長的階段。她意識到成長并不是以線性的方式來展開，而是呈現出階段性，她稱之為“發展的階段”。她把從出生后到6歲劃分為**階段，其中包括從出生后到3歲的一個子范疇。接著就是6—12歲、12—18歲、18—24歲，即達到了成熟的年齡階段。格拉齊尼（Grazzini）指出這樣的劃分雖說只是一個大概框架，但是意義極為深遠，因為“這是蒙臺梭利對發展的總體看法：個體從出生之后（甚至是出生之前）一直發展到成熟階段”；這是“一個關于人的發展的整體觀念，表達了也印證了蒙臺梭利的重要理念：教育助力生命 教育助力生命，原文是education as a help to life，即教育對人的發展具有重要作用。—譯者注”（Grazzini，1996，pp. 27-28）。蒙臺梭利認為教育改革必須根植于人的品格之中，貫穿于人的發展的所有?段。 蒙臺梭利把出生后到3歲這一子區間描述為無意識的吸收性心智階段，這個時候的兒童從環境中獲取刺激，從而探索物體、發展語言、形成思想。蒙臺梭利認為這個階段是“一個非常獨特、高度敏感的時期，期間兒童對周圍的事物產生了強烈的興趣和巨大的熱情，這些事物*終被漸漸吸收融入兒童的個體生命存在之中”（Mentessori，1967，p. 23）。蒙臺梭利的結論是，兒童吸收了這些印記，將其融入日常生活的經驗中。 在接下來的子區間，即3—6歲，兒童進入有意識的吸收性心智階段，開始喜歡把以前學到的各種知識進行歸類整理。蒙臺梭利相信在她所預備的環境中做出安排、展開活動，再加上一個成人的看管照顧，將會為兒童這一階段的轉變打下基礎。一般的教育活動都是以線性展開，“蒙臺梭利的教育方法在兒童的發展過程中的每一階段都有不同，每一個階段都為下一階段構筑了堅實的基礎”（Lillard，1996，p. 21）。 蒙臺梭利明確指出：“我們當今的教育在方法上、目標上和社會目的上都有諸多論述，但是不得不說這些都沒有觸及生命本身的問題”（Montessori，1967，p. 8）。如果要讓兒童發現和體驗他們周圍的世界，她認為首要的一步是允許他們自由活動，而不是像蝴蝶標本一樣被固定在木板上。她把活動理解為學習的一個重要組成部分，這與20世紀初的學校教育形式大相徑庭。她說：“在我們的新觀念中，活動對于心智的發展至關重要，只要是所作所為與所思所想這兩者之間相互關聯……心智與活動就是同一個體存在的組成部分”（Lillard，2005，p. 40）。 自由活動往往被誤認為不守規矩的行為。蒙臺梭利對此有解釋：“如果一個人是他自己的主人，因而能夠調整自己的行為，我們稱他為一個進退有素的人……當一個兒童自如地活動而不是枯坐發呆時，這個兒童是在為生命的展開做預備，而不是為了學校的課堂在做傀儡”（Montessori，1964，pp. 86-87）。這個概念現在被稱作“自律”。 蒙臺梭利調整環境以適應兒童的發展，而不是反過來束縛兒童以適應環境的局限。20世紀初，教室里的桌椅往往做得很大，而蒙臺梭利采用的是適合兒童身高的桌椅。蒙臺梭利設計并制作教室里所有的木制品，她認為這樣更加持久耐用。當然在今天看來，教室里的桌椅用品就應該適合兒童的身高體重，這似乎再平常不過了，然而在蒙臺梭利用之于她的課堂時，卻并非那么簡單。 蒙臺梭利預備的教學環境還包括精心設計、安排得當的學習材料。在她看來，在一個井然有序的教學環境中兒童才會獲得*佳學習效果，這樣的課堂環境要求“物理空間上的外在設置和知識結構上的材料運用”（Lillard，2005，p. 33）。利拉德（Lillard）對此總結道，蒙臺梭利的這個觀念直接影響了現今對于秩序的研究，即秩序是如何作用于兒童的學習的。 *開始的時候，學習材料都是存放在易于打開的柜子中，由教師來分發和回收。不久，一位教師意識到兒童們很愿意自己把學習材料放回去。有一天這位教師晚來了一會兒，她發現兒童們已經把學習材料拿了出來，并且已經開始學習那些材料了。這位教師認為這樣的行為簡直就是偷竊，而蒙臺梭利“把這件事理解為兒童發展的跡象，兒童此刻已經熟知了這些東西，可以自己做出選擇”（Montessori，1966，p. 147）。從那以后教室里就開始使用一些低矮的開放式書架，以方便兒童們自由取放。 在這樣的整飭的教學環境中，兒童可以自由選擇學習材料。而以往傳統的課堂并不是這樣的，以前是由教師來決定兒童到底要學習什么以及何時開始學習。兒童看到了輔導員 輔導員，前文中提到蒙臺梭利把她的學校里的工作人員稱作“輔導員”而不是“教師”，本文作者在上下文中論述蒙臺梭利學校時所說的“教師”也是指蒙臺梭利學校里的“輔導員”；另外，本文中“輔導員”的英文是directress，直譯應為“女輔導員”。—譯者注是如何取放某些學習材料的，他們就可以自己做出選擇，這就給予了他們更大的自由，從而學會了控制他們內在和外在的自我。當今有研究表明，如果兒童對某一方面特別感興趣，那么他們就會對所要學習的有關課程內容進行深入鉆研。至于他們所鉆研的課程內容是否是教師的安排，或者是否是地區的、州的或聯邦政府的規定，則并不重要（Lillard，2005，pp. 114-151）。 蒙臺梭利針對3—6歲的兒童設定了多個教育目標，開發了相應的學習材料。為了兒童的“生理和心理發展”，這些學習材料可劃分為三個領域：運動教育、感官教育和語言（Montessori，1965，pp. 49-50）。例如，扣紐扣、系帶子、拉拉鏈、按撳扣這樣的玩教具既能讓兒童學會自己穿衣裝扮，也能鍛煉兒童的精細動作能力，還有利于兒童用手寫字。 “做中學”是蒙臺梭利教育中的一個核心理念。不是由教師講授，也不是全班兒童照著教科書一起誦讀，而是提供數學、科學、地理、語言、音樂之類的教學材料，兒童在自己的學習進程中做出主動選擇。 *開始的時候，蒙臺梭利的實驗班僅能獲得有限的教學空間，但她盡可能地給兒童提供室外活動區域。在一天中的任何時間，只要兒童愿意，他們都可以自由地到室外活動。在這種情況下，利用現今大家稱之為“現代心理學之父”的威廉·馮特（Wilhelm Wundt）的科學方法，蒙臺梭利研究了處于特定環境中的兒童，以確定“學生自發表現的自由”（Montessori，1964，p. 80）。她用一個由教師、學生和環境三者構成的等邊三角形來形象地表達。例如，在室外環境中兒童可以種植、照料自己的花園，這對兒童來說是一個非常具有意義的學習情境，兒童可以學習到有關動植物的知識，吸收合并入他們先前的圖式，從而夯實他們的知識基礎。 同樣的過程可以在課堂中用于其他生活實踐，擦桌子，澆灌綠植，為全體兒童制作、供應點心和午餐，這樣的活動都曾被批評為對兒童來說是不必要的事情。利拉德詳述了開展這些活動的原理。 （1）教導兒童的行為目的明確；（2）教導兒童集中精神做事情；（3）幫助兒童學會有序地按照步驟完成任務；（4）幫助兒童學會關注環境。 （Lillard，2005，p. 48） 制作這些學習材料的目的是引發兒童的興趣，并讓他們為日常生活做好準備。穿衣服的玩教具就是為了幫助兒童熟練地穿衣打扮，而這在忙碌的早晨，也有助于為他們要上班的父母節約一點時間。 這樣的活動要求兒童高度集中精神，蒙臺梭利把兒童的全神貫注概括為“標準化”（normalization）。保拉·利拉德（Paula Lillard，1996）對此總結道：“通過活動，兒童完善他們的品格……成人的活動是為了改變環境；兒童利用環境改變他們自己。”（p. 42） 這些材料讓兒童在和他們有關的事情中保持注意力集中。蒙臺梭利曾經寫了一個女童的故事，她在學習使用木制圓柱體的時候，對周圍跳舞的其他兒童無動于衷，她的注意力一絲一毫都沒有被吵鬧聲打擾。在傳統課堂的學習過程中是必須要保持安靜的，而這個女童的故事則恰恰相反。現今有研究把“專注” 專注，原文是mindfulness，也有人翻譯為“正念”。—譯者注的概念應用于幼兒教育的課堂內外實踐之中。利拉德把這個概念解釋為一種“此時此刻保持精神集中的品質，同時懷抱不做判斷的態度”（Lillard，1996，p.78）。 蒙臺梭利曾經在她的課堂中開展了一次有關靜默的教學。一天早上在進入教室之前，蒙臺梭利看到一位女士抱著一個熟睡的嬰兒。于是蒙臺梭利就把這個嬰兒抱進了教室，對教室里的孩子們說給他們帶來了“一個小教師……因為你們都不知道怎么可以像她一樣保持安靜”；孩子們仔細地觀察這個嬰兒，他們“簡直屏住了呼吸”（Montessori，1964，pp. 212-214）。然后他們就開始了靜默的游戲，以學習集中注意力。 為了進一步發展這樣的高度吸收知識的學習，蒙臺梭利在平時的教學中安排了3個學時的擴展學習任務，給兒童提供一段時間，讓他們不被打擾地自主學習某一問題或者某一材料。把這些兒童按照三個年齡段來劃分，這些時間也允許兒童在各個年齡段進行同伴互動，從而使兒童之間可以相互學習。蒙臺梭利把不同年齡的兒童按照3—6歲、6—9歲、9—12歲這三個區間分組。現今的一些蒙臺梭利學校也有6個月到3歲這一分組，這是由于大量的家庭里面父母都要工作，也有單親家庭、無家孤兒以及其他社會原因。這樣的分組鼓勵兒童們之間的同伴學習，也有利于年齡稍小的兒童在學習中模仿年齡稍大的兒童。一個年齡組的兒童也可以觀摩下一個年齡組的學習活動，只要這些兒童覺得有這個必要，或者教師認為這樣有利于下一個階段的學習任務開展。盡管有很多學習活動是由兒童獨自完成的，但是教師也非常強調成對的和分小組的學習活動。 傳統的學校教育強調學習中的競爭和外在獎勵，蒙臺梭利則堅持兒童與同伴一起學習、相互學習，她的理念是兒童能夠從內在動機中而不是教師的表揚中獲得巨大的成就感。經過無數次的觀察，她發現兒童完成學習任務往往是因為他們樂在其中，更能從中獲得滿足感，而不是因為教師會給他們語言上的表揚或者物質上的獎賞。她從觀察中也發現懲罰對于兒童的學習成長來說是無效的方法。如要處理一個擾亂課堂秩序的兒童，蒙臺梭利會讓這個兒童單獨坐在一張令人感到舒適的椅子上，讓這個兒童旁觀其他同學的學習。她認為這樣可以讓這個兒童安靜下來，旁觀其他同學的學習對這個兒童來說是一個教訓。 前文提到蒙臺梭利的方法分為三種：運動教育、感官教育和語言。她指出：“在預備好的環境中細心照顧，這本身就是運動教育的基本手段，而感官教育和語言教育則是通過我的教學材料得以實現。”（Montessori，1965，p. 50）這些課程都是由教師來指導進行，在兒童的心智發展達到適當程度的時候給予學習材料，幫助他們學習新的概念。為了引發學生的學習興趣，這樣的教學活動都是由非連續的、時長有限的板塊組成的。 粉紅塔、棕色梯、音筒、音樂鈴這樣的玩教具有助于發展兒童的精細感覺。通過蒙臺梭利所說的“自主教育”或者能夠幫助自我糾錯的玩教具，對兒童的每一種感覺逐一分類教育，以突出每一種感覺的獨有特征。蒙臺梭利認為不同階段的感官發展都存在著特定的期限，感覺一旦形成，這些特定的期限就不再來，不能在成年后再予以發展。 1949年蒙臺梭利出版專著《有吸收力的心靈》（The Absorbent Mind），其中論述了嬰幼兒的語言內在結構。就在這一年，諾姆·喬姆斯基（Noam Chomsky） 諾姆·喬姆斯基（Noam Chomsky，1928—），美國哲學家、語言學家，同時也是美國政治的一位左派批評者，他在語言學上的主要理論是“生成語法”，即人類的語言源于人的內在機制。—譯者注 這位世界著名的心理語言學家在當時開始以希伯來語為對象來研究語素音位學（一門研究語音的學問），以此撰寫他的本科畢業論文。20世紀60年代，喬姆斯基揭示了一個與蒙臺梭利的觀念較為相似的理論，即嬰幼兒內在具有在其發展過程中的特定階段學習語言的能力。喬姆斯基的理論“震撼了心理語言學界”（Lillard，2005，p. 34）。在當今世界中，這一觀點被大部分心理學家、教育學家和心理語言學家接受。蒙臺梭利和喬姆斯基的這一共同預設與斯金納 斯金納（B. F. Skinner，1904—1990），美國心理學家，新行為主義的主要代表。—譯者注的觀點完全相反，斯金納篤信語言來自環境之中的外在強化。 有關文獻中以前常用的術語“閱讀預備”（reading readiness）漸漸消失，代之以“早期讀寫能力”（emergent literacy）這一新的理念。蒙臺梭利認為對于幼兒來說寫作應早于閱讀，她為幼兒設計的教學材料意在實現她所說的“自發性寫作”（Spontaneous writing）。兒童抓握帶有球形捏手的圓柱體時，就為捏住鉛筆這個動作打下了基礎。用手指描摹幾何圖形，再用彩色鉛筆描繪，這樣的動作有助于練習使用寫作工具。一邊用手跟著砂紙板上的字母比畫，一邊念出字母的讀音，不但可以幫助兒童學習拼寫字母，而且可以幫助他們開始進入閱讀。 當今的幼兒教育中采用了許多蒙臺梭利的理論觀念和物質材料，這些觀念和材料已經融入現今的課程與教學，讓人難以識別這些其實都是早期的、優秀的幼兒教育方法。令人遺憾的是，一些州政府和聯邦政府的強制性規定，例如《不讓一個孩子落伍法案》（No Child Left Behind Act），接著是2015年12月10日的《每個學生都成功法案》（Every Student Succeeds Act），都是聚焦于基本技能、年度測試以及“適當年度進步”報告（Adequate Yearly Progress reports）。這些規定都迫使兒童參與和他們自己的真實發展階段不相符的學習活動。 下一節將會著重論述幼兒教師需要注意的蒙臺梭利方法的一些原則，以便這些教師在面對地方政府、州政府和聯邦政府的官員時，能夠提出針對幼兒教育發展的恰當的課程體系。
萬千教育學前,幼兒教師須知的教育理論 作者簡介
琳恩·E.科恩（Lynn E. Cohen）：博士，美國長島大學波斯特校區特殊教育與讀寫能力系教授。她于美國福特漢姆大學獲得博士學位。科恩博士給本科生、碩士研究生和博士研究生講授系列課程。在長島大學波斯特校區任職之前，她曾任教于幼兒園和學前教育機構，從事讀寫教學工作。她的研究方向包括幼兒的社會與情緒發展、口語技能、讀寫萌發和游戲活動。 桑德拉·韋特-斯圖皮安斯基（Sandra Waite-Stupiansky）：美國埃丁伯勒賓夕法尼亞大學幼兒教育與閱讀專業榮譽退休教授。她于美國印第安納大學布盧明頓分校獲得博士學位。她的研究方向包括小學階段的活動、游戲以及兒童發展。她于1995—2013年擔任在線刊物《游戲、政策與實踐聯系》（Play, Policy, and Practice Connections）的編輯部主任，該刊物是全美幼教協會的“游戲、政策與實踐”分論壇的出版物。
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