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課程與知識的專門化--教育社會學研究 版權信息
- ISBN：9787576018790
- 條形碼：9787576018790 ; 978-7-5760-1879-0
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>
課程與知識的專門化--教育社會學研究 本書特色
一本優秀的有關知識與教育的密切關系的系統讀物 《課程與知識的專門化：教育社會學研究》既是對麥克·揚提出的社會實在論的知識觀的拓展和延續，對強有力知識理念的完善與補充，亦是從更為實用和應用的角度解決《把知識帶回來》一書中遺留的一些問題。
課程與知識的專門化--教育社會學研究 內容簡介
本書為所有層次的教育者——從學前教育到大學——呈現了一個重新思考課程優先考慮事項的新方式。它聚焦課程的如下屬性：作為一種專門化知識的形式，課程是為了學生能夠獲得所有領域中目前可得的優選的知識而做出的很優設計。本書主要基于兩位作者在過去八年中合作的論文編撰而成，并特別為本書出版進行了修訂。本書吸收了知識社會學特別是涂爾干和巴茲爾·伯恩斯坦的觀點，為歷史學家、哲學家、心理學家進行跨學科合作探究提供了可能性。盡管本書主要是指向研究者、大學教師與研究生的，但它有關專門化知識的論點也對政策制定者有著深刻的啟示。
課程與知識的專門化--教育社會學研究 目錄
致謝
**部分 背景
**章 簡介
第二章 教育知識社會學中的真理與真實性
第二部分 知識與課程的未來
第三章 教育、全球化與“知識的聲音”
第四章 知識社會的幾種教育未來
第五章 未來的三種教育圖景——知識社會學給我們的啟示
第六章 課程與知識問題——麥克·高夫留下的遺產
第七章 科學與技術類高等教育中知識與技能的未來
第三部分 強有力知識
第八章 學校的目的
第九章 強有力知識的力量
第十章 克服課程理論的危機
第十一章 專門化知識的希望與悲愴
第四部分 大學、專業與專門化知識
第十二章 知識體
第十三章 學科、技能與大學
第十四章 每幅圖景都有故事：認識論進路與知識
第十五章 邁向專業知識的社會學
參考文獻
**部分 背景
**章 簡介
第二章 教育知識社會學中的真理與真實性
第二部分 知識與課程的未來
第三章 教育、全球化與“知識的聲音”
第四章 知識社會的幾種教育未來
第五章 未來的三種教育圖景——知識社會學給我們的啟示
第六章 課程與知識問題——麥克·高夫留下的遺產
第七章 科學與技術類高等教育中知識與技能的未來
第三部分 強有力知識
第八章 學校的目的
第九章 強有力知識的力量
第十章 克服課程理論的危機
第十一章 專門化知識的希望與悲愴
第四部分 大學、專業與專門化知識
第十二章 知識體
第十三章 學科、技能與大學
第十四章 每幅圖景都有故事：認識論進路與知識
第十五章 邁向專業知識的社會學
參考文獻
展開全部
課程與知識的專門化--教育社會學研究 節選
**章 簡介 本書匯集了過去十年我們（麥克·揚與約翰·穆勒）共同或獨立寫作的教育社會學文章。它指出了知識在教育中的日益增長的重要性，不只在中小學課程中，而且在大學課程與未來的專業和其他行業成員的教育中。我們呼吁一種拓展到中小學教育之外的知識的社會學取向；這不僅僅是因為高等教育與專業教育項目在塑造中小學課程上承擔著主要的角色，也是因為它們的課程本身值得研究。 知識社會或知識經濟等理念的重要性日益攀升，預示著未來社會中*可能存在的職業就是知識本位（而不是技術本位或慣例本位）的工作。為回應這一問題，本書試圖將課程理論及其研究現代化——通過從我們對中小學、學院與大學課程的早期研究轉為在教育中發展一個“關于知識的知識”的取向，尤其是它采取的分化的、專門化的形式。 作為教育社會學家，我們的出發點是吸收知識社會學的經典思想——尤其是那些并不總是在更寬泛的學科中被給予應有的重要地位、但對于教育者們面臨的知識問題有著獨特的顯著作用的理論家們的思想。在本書中，我們吸收了知識社會學的概念，描繪了變革的知識圖景及其對所有學生的影響——如果他們要在當今的全球化世界中成為富有生產力的、人生完滿的公民的話。 自從上世紀之交課程研究在美國出現以來，它就一直被學校管理者、課程專家與校長們面臨的問題所主導（見第十章）。我們并不是要輕視這些學校面臨的問題；它們為廣大年輕人掌握超越自身經驗的知識提供著獨特的、通常是唯一的機會。然而，我們聚焦于課程作為一種適合傳遞專門知識的形式，將我們引向了課程理論很大程度上忽略的兩個問題。**是學校課程不只來自大學中的專門性的學科知識，而且也非常重要地被它們的如下角色所塑造——為學生進入大學和專業項目做準備。第二個常常被課程理論忽略的問題是，中小學并不是唯一的擁有課程并因此面臨著課程問題的機構。因此，在本書的第二部分和第四部分，我們將討論拓展到了大學和專業教育中的課程上。 在介紹這本我們的文集（里面既有我們聯合寫作的文章，也有單獨署名的文章）之前，有必要解釋其起源，說一說我們希望它能達成些什么。首先，我們曾經各自都想編輯一本近期發表文章的文集，但很快就發現，我們都想納入的五篇文章是聯合署名的。其次，我們也意識到，我們獨自署名的一些文章也是來自我們的持續討論的。盡管我們作為教育社會學家的學術簡歷并不一樣，且是在兩個非常不同的國家從事著學術研究，但我們各自的很多文章都是在討論我們共同關心的問題。這些問題與我們早期成功合作的經歷[2014年合著的《知識、專長與專業》（Knowledge, Expertise and the Professions；Young和Muller，2014）]使我們決定將我們的單獨及聯合署名的文章在同一本書里編纂出版。這么做的一個好處是，盡管我們在基本的理論假設上是一致的，本書中的文章在其理論意涵上卻有很重要的差異。這意味著，我們希望，這些章節能不止被“各自”閱讀，而是也能作為相互之間的啟迪，有時也可形成對話，為讀者帶來新的問題。出于此考慮，我們決定保留那些可能有重復的段落，維持之前發表的每一章的連貫性。我們希望讀者們能夠寬容這一點。 本書希望能夠為教育社會學作出獨特的貢獻，發展并拓寬源自**位教育社會學家埃米爾·涂爾干（Emile Durkheim），并由他的卓越的當代闡釋者——巴茲爾·伯恩斯坦（Basil Bernstein）發揚光大的教育社會學子學科。我們收入的這些文章寫作于2006年到2014年間，盡管它們并不是以寫作時間的順序呈現的，但這個文集整體上仍體現出了我們自己思想上的變化，以及這個研究領域的發展。還有在很多案例中，它們都介入了英格蘭和南非的政策論辯。 我們先前的著作（Muller,2000;Young，2008；Young 和 Lambert,2014）以及已故的羅伯·摩爾（Rob Moore,2004,2009;我們都和他合作寫過文章）的影響深遠的文章，是對教育社會學家將知識問題作為子學科的一個核心問題的早期嘗試的一種批判性的回應。我們合作的第二章——《教育知識社會學中的真理與真實性》*好可以被理解為一篇“過渡文章”。它總結了之前教育社會學領域圍繞真理與相對主義的重要的認識論論辯，同時提出了超越它們的道路（參見第九章）。通過對比涂爾干對杜威（Dewey）和威廉·詹姆士（William James）的早期實用主義理念的回應，以及摩爾和其他人對20世紀70年代的“新”教育社會學的社會建構主義的批評，它再現了這些論辯。第二章建立在摩爾的論點之上——知識的社會性不僅解釋了它的偏差，也能解釋它的客觀性。我們通過涂爾干對師范生的講座稿及伯恩斯坦對它們的闡釋來探討此觀點，同時指出，知識的社會哲學家恩斯特·卡西爾（Ernst Cassirer)的觀點可以提供另外一條道路。 第二章的那篇文章寫作完成之時，所有知識在某種程度上都是“社會性建構的”，同時又都擁有自身的“浮現的”真實性的觀點，已經被教育社會學界廣泛接納了——至少是“理論上”。教育社會學接下來面臨的問題是：“然后呢?”本書其他章節就是我們對此的回答。 第二部分包括了與當前政策及其假設相關的幾章，它們不僅表達了批評，也嘗試了發展一些替代方案。第二章之后的轉變可以視為知識社會學從關注真理這一認識論問題轉向關注如下問題——“我們如何探究‘關于知識的知識’?”第二章中歸納的早期研究為我們提供了基礎，使我們可以超越知識社會學之前對相對主義爭論的關注，轉而關注知識在生產過程中、在課程里是如何分化、專門化的。 我們的社會學主張與持續弱化知識本身的重要性、優先考慮一般化的與技能導向形式的課程規定的政策發展方向背道而馳。第二部分也涉及到課程政策的變遷，特別是英格蘭1988年發布新的基于學科的國家課程之后。 第三部分的幾章檢視了教育社會學作為課程理論的基礎的潛力，并討論了“強有力知識”的概念、潛力與局限；而第四部分將討論延伸到了大學和專業教育領域。 **部分： 背景 第二章處理了任何嚴肅對待知識問題的教育社會學都會遇到的*基本的問題。它是否不可避免地會導致相對主義——是否因其解放的樂觀主義，導致它無力提供任何建設性的替代方案?回答此問題的過程中，我們重新檢視了在過去十年中我們關注的問題。如果要論證課程是將知識賦予所有兒童的渠道，那么我們就需要論證： 憑什么宣稱存在著“較好的”、更可靠的、更值得的、所有兒童都應有權利獲得的知識?更進一步，我們該如何反駁如下結論： 知識社會學的主流傳統——知識總是受到外在活動與利益的限制，因此探尋是否存在客觀上“更好的”知識根本毫無意義? 全球性的教育擴張政策所基于的假設是它們將為社會生產越來越多的博學多知的公民；而在這樣的社會中，知識本位的工作將越來越多、越來越重要。另一方面，在“知識本位的”“知識社會”等理念中，以及在這樣的未來社會所假定的課程中所暗含的知識的概念仍然很大程度上被無視了。還有，知識問題在國際組織以及越來越多的政府的政策中被討論，它被認為是一般化的、可以被表達為“學習結果”那樣的形式。我們將在第二部分的第三章討論這些問題。 第二部分： 知識與課程的未來 第三章《教育、全球化與“知識的聲音”》是麥克·揚為經濟與社會研究委員會（Economic and Social Research Council, ESRC）在巴斯大學舉辦的有關知識經濟與教育的系列研討會所作的。它建立在從涂爾干到伯恩斯坦的知識社會學的理論傳統上，并推進了如下觀點： 一個知識本位的課程的原則必須建基于下述知識概念——（1） 視它為浮現于其生產情境的；（2） 它是位于新知識生產的條件之中的。 第二部分的其他章探討了這些條件之一的內涵及意義。第四章《知識社會的幾種教育未來》*初是麥克·揚為2009年的歐洲教育研究會（European Conference on Education Research,ECER）所作的主旨發言。它聚焦歐洲教育政策的三大趨勢；它們都反映了大的“一般化”的主題： （1） 國家資格證書框架；（2） 基于學習結果的政策；（3） 知識增長的速度暗示著課程可以依賴于一般化技能、專門性學科內容與概念已不再重要的假設。 第五章《未來的三種教育圖景——知識社會學給我們的啟示》是麥克·揚與穆勒為卡里·杰威特（Carey Jewitt）領導的“超越當下視野”（Beyond Current Horizons）項目共同寫作的。它進一步分析了三種圖景，區分了它們對知識的假設。第四章分析的趨勢在此被作為“過度社會性的”知識概念（也就是圖景2）的例子。它是對自己試圖取代的那種靜態的、精英主義的課程模型（圖景1）的矯枉過正。本章結尾部分初步描繪了第三種可能的未來（圖景3）。 第六章《課程與知識問題——麥克·高夫留下的遺產》*初是麥克·揚于2014年在波爾圖譯者注： 葡萄牙港口城市。舉辦的ECER的研討會上所作的演講。本章在第五章所發展的“三種未來”模型的基礎上，討論了以英國前保守黨為主的聯合政府（在2015年5月的大選中被保守黨政府取代）的教育改革。這些改革盡管是以對和本書第四章所提出的“未來2”相似的趨勢的批評為起點的，但卻呈現出一種激進的不同的替代方案——試圖回到某種現代版本的“未來1”。本章一方面樂見如下事實： 聯合政府的政策將知識問題帶回到了課程政策議程的中心，但是另一方面，也批評了其對知識概念的倒退看法及沒有回應當代對創新和新知識生產的條件的關切。 第七章《科學與技術類高等教育中知識與技能的未來》是第二部分的*后一章，是約翰·穆勒受邀為一群科學技術領域的高等教育者所寫的時事短評，將第六章對高中課程中的“未來2”的發展的關注拓展到了高等教育的科學與技術課程領域。它主要聚焦南非大學里通常被視為學術發展的一些教與學的首創做法。作為“未來2”的一個案例，這些首創做法并不尋求取代現存的本科課程，而是通過為那些在傳統的“未來1”的大學課程中，在專門化知識的學習方面存在困難的弱勢學習者提供額外的支持，來提升和擴大“進路機會”。本章盡管支持這些大學課程中的擴大進路的嘗試，但也從近來的哲學分析出發，指出這些支持在課程基礎方面規定不足，特別是在科學和技術課程方面。本章的結論是，如果大學要推動那些缺乏（傳統高等教育學生所依賴的）先前知識的學生取得進步，就必須將學術發展的角色重新專門化。 第三部分： 強有力知識 第三部分直接闡釋了已廣為人知的“強有力知識”的概念。第八章《學校的目的》是麥克·揚為回應教育哲學家約翰·懷特（John White）的文章而作。懷特認為，考慮課程應該從教育的目的而非知識出發。其核心觀點是，一個由“有權者的知識”和“強有力知識”的核心區別所支撐的知識的動態概念必須成為思考學校教育的目的的起點。本章強調了任何課程中知識的分化與差異——尤其是日常知識與專門化知識的差異的重要性。 第九章《強有力知識的力量》是為回應對強有力知識概念的不同批評而聯合寫作的，注入了更強的社會學內容。本章先從三位關鍵的經典理論家——涂爾干、維果茨基、伯恩斯坦那里汲取理論元素，接著考量并反駁了“強有力知識僅建基于、并只能應用于自然科學與技術領域”這一批評。它先分析了專門化的困境及其對社會公平的意義，然后回到了第二章所提出的對自然和社會科學的客觀性的關切。本章*后探討了和知識相關的“力量”的不同意義及其對課程的潛在啟發。 第十章《克服課程理論的危機》*初是麥克·揚2012年在“葡萄牙語—巴西課程研究會”上的發言，回應了“課程理論已經失去了和其探究對象的聯系”這一關切。本章首先呈現了課程理論發展的簡要歷史，以及麥克·阿普爾（Michael Apple）和其他人對主要是在美國發展起來的將課程作為教學的工具主義觀點的批判性回應。本章認為，在對課程作為教學這一觀念進行批評的過程中，課程理論以及與之相關的批判教育學傳統，丟掉了課程作為通往知識的首要進路這一角色。它吸收了前面兩章的主題，闡釋了一個知識本位的取向對課程來說意味著什么。*后舉了英格蘭一所開始踐行知識本位取向的理念的學校的具體案例，并反思了這一取向可能導致的實踐的、政治的與認識論的問題。 這一部分的*后一章，第十一章——《專門化知識的希望與悲愴》，*初是約翰·穆勒在2013年南非教育研究協會的創立儀式上所作的一個版塊的主旨發言，后來做了大量修改。此文回應了對強有力知識理念（以及實際上所有的專門化知識形式）的一個主要的政治性批評： 它不可避免地是有黨派立場的、工具性的、技術主義的，并將歧視那些不同文化和階層背景的人。此文審視了專門化知識在道德和宗教思想上的起源——這一聯系似乎在19世紀、20世紀的知識世俗化進程中丟失了。*后，本章反思了專門化知識的利與弊，并推斷： 在教育產品的分配中長期持續存在的對平等和社會公平的關注中，可能它的道德內核——盡管是世俗化了的——仍然存在，以一種內潛的形式。 第四部分： 大學、專業與專門化知識 第四部分將全書的論點拓展到了高等教育與專業教育領域。本部分超越了經典實證主義學者內格爾（Nagel，1982）所描繪的理念： 知識結構只是一堆或高或低的命題。這么做的初衷是為了把握住專門化的專業知識的復雜性以及與之相伴隨的如何在一門課程里將它連貫地表達出來的問題。跟隨吉爾伯特·賴爾（Gilbert Ryle），以及更近一些的克里斯托弗·溫奇（Christopher Winch）的步伐，這幾章試圖分解構成專業性的專門化知識的不同類型。這就使我們超越了作為唯一的知識模式的命題性知識，并涉及到支撐著專業判斷的基礎架構的多種不同形式的推斷性知識、實踐性知識。它們二者也需要被理解為有著“認識論上升”性質的認識論領域——也就是說，有對課程的次序、進階規定的需求。這并不是說所有形式的程序性知識都是專門化的，但其中一些絕對是的。 這一部分由第十二章《知識體》開啟。它是約翰·穆勒為第七屆巴茲爾·伯恩斯坦研討會所作的。它展示了一種勾勒“技能話語”（skills talk）的嘗試——指的是以學習者能夠做什么而不是他們應該知道什么來規定課程的策略。我們探究的是： 當學習者可以像專家一樣做某件事時，他必須“知道”些什么?簡要考察了賴爾（Ryle）對“知道什么/知道如何”的區分和羅伯特·布蘭登（Robert Brandom）的推斷主義之后，本章回到了伯恩斯坦，發現他的語法性（grammaticality）這一概念可以幫助我們很好地思考知識以及它如何將一般理論與特殊案例聯系起來。本章*后探討了專業知識基礎面對創新的開放性與專業的社會基礎的力量——其作為一門專業的強韌之處之間的關系。 第十三章《學科、技能與大學》是揚與穆勒應保羅·阿斯文（Paul Ashwin）的邀請為《高等教育》（Higher Education）雜志的一個特輯而寫作的。它關注的也是高等教育中的“技能話語”問題，同時也聚焦傳統研究模式面臨的來自所謂的“模式2”的挑戰。本章將二者都視為一種向“相關性”的漂移——它挑戰大學和它們所追求的知識，回應著要求展示大學知識與日常關切的“相關性”的世界性呼聲。通過回顧學科在中世紀大學中的誕生史，再現伯恩斯坦對“單子”與“領域”的分析，本章展示了它們是如何回應“相關性”的——“技能話語”和“模式2”不僅對傳統意義上的學科（單子的學科形態），也對當代大學賴以維系的專門化知識的概念本身構成了威脅。 第十四章《每幅圖景都有故事： 認識論進路與知識》是穆勒應南非“教與學”教育者（南非稱為“教育發展者”）的邀請，為闡述高等教育中的知識問題而作。本章使用的“認識論進路”一詞越來越多地被這些“教育發展者”們使用，以探究到底“進入大學”是為學生提供了“進入什么的”機會。本章提出如下問題：“認識論進路”到底是屬于“實踐本位的”還是“知識本位的”視角?并得出結論： 它*好屬于一個正在擴張中的、聯合了命題性知識形式和實踐性知識形式的綜合性的專長概念——“博學多知的專長”（knowledgeable expertise），或者“專家型專業知識”；因此本章試圖聯合“實踐本位的”和“知識本位的”視角的*佳特征——這個策略在第二部分其實已經討論過，也就是試圖在一個還未完全形成的未來3的圖景中聯合圖景1與圖景2的優勢。 本部分也是本書的*后一章——《邁向專業知識的社會學》，是兩位作者一起主編的一本有關專業知識的著作中的**章，也是兩位合寫的。此章繼續透過巴茲爾·伯恩斯坦的透鏡，超越“實踐本位的”視角（舍恩為代表）與傳統的“知識本位的”視角的二元對立，分析了專業知識的主要特征。本章拓展了論辯的條件——通過分析對專業的傳統社會學研究，發現除了安德魯·阿伯特（Andrew Abbott），絕大部分研究都限制在了對專業的社會關系的考察上，而沒有關注知識關系；也就是說，它們檢視的是專業的社會基礎，而不是其知識基礎。和上一章得出的結論一起，本章認為，專業知識體是由不同的專門化知識形式以及它們與實踐領域（專業知識必須實際操作的地方）的關系組成的。由此，我們的關注點又回到了有效、有智慧的行動的領域，或者“博學多知的實踐”上。
課程與知識的專門化--教育社會學研究 作者簡介
麥克·揚（Michael Young），英國倫敦大學學院教育學院榮譽教授，主要研究領域為知識與課程社會學、專業知識與教育。20世紀70年代主持編撰《知識與控制》（Knowledge and Control）一書，開創了在學術界影響深遠的新教育社會學派。90年代后關注后義務教育階段的教育與培訓、職業教育、資格證書體系，并在南非新政府擔任教育咨詢，協助南非解除種族隔離后教育事業的起步工作。近年來代表作有2008年出版的《把知識帶回來》（Bringing Knowledge Back In，該書已由朱旭東、文雯、許甜譯為中文版）、2013年參編的《推行國家資格證書框架》（Implementing National Qualification Frameworks）、2014年出版的《知識與未來學！罚↘nowledge and the Future School）及《知識、專長與專業》（Knowledge，Expertise and the Professions）等。 約翰·穆勒（Johan Muller），南非開普敦大學教育學院榮譽教授、高級研究員。主要研究領域為課程與知識的社會學、高等教育中的知識與學習、專業教育等。多年來在高等教育學、知識與課程等研究領域產出了大量專著與文章。代表作有2000年出版的專著《找回知識》（Reclaiming Knowledge），以及與麥克·揚合著的《知識、專長與專業》（Knowledge，Expertise and the Professions，2014年出版）等。 譯者簡介 許甜，河南許昌人，北京教育學院教育管理與心理學院（校長學院）教師，教育學博士，曾在中國臺灣臺南大學、英國倫敦大學學院教育學院訪學，主要研究方向為課程的基本理論、課程社會學、課程與教學、學校領導。
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