掃一掃
關注中圖網
官方微博
本類五星書更多>
-
>
山西文物日歷2025年壁畫（特裝版）
-
>
老人與海
-
>
愛的教育
-
>
統編高中語文教材名師課堂教學實錄
-
>
岳飛掛帥
-
>
陽光姐姐小書房.成長寫作系列(全6冊)
-
>
名家經典:水滸傳(上下冊)
語文課程與教學內容(2021版) 版權信息
- ISBN：9787300300320
- 條形碼：9787300300320 ; 978-7-300-30032-0
- 裝幀：一般膠版紙
- 冊數：暫無
- 重量：暫無
- 所屬分類：>
語文課程與教學內容(2021版) 本書特色
本書有以下幾個要點：◎ 揭示語文課程與教學今后的走向：語文課程形態的多元選擇將逐漸成為現實，語文教師的專業化將率先邁步。揭示語文課程與教學研究的主要任務：語文知識的納新，建設達**目標的新內容。◎ 論述語文課程內容的兩個方面：定篇和語文知識。從聽說讀寫的角度關照語文課程內容，陳述對閱讀能力、寫作能力、口語交際能力的認識。◎ 從教學內容的角度分析和研究語文課堂教學，涉及當前語文教學的若干重要問題，并提出相應的建議。
語文課程與教學內容(2021版) 內容簡介
本書是語文課程論專家、上海師范大學王榮生教授的力作。今天，語文課程得到格外重視。對中小學語文教師來說，這些重要問題需要厘清：語文課程素養究竟是什么？語文需要教什么？語文實際上優選用什么去教？……本書對此有深刻、精到的論述。
有名語文特級教師薛法根、竇桂梅、陳日亮、黃厚江等誠摯推薦。
本書適合中小學語文教師、教研員閱讀和培訓，對語文教育研究者也極有參考價值。
語文課程與教學內容(2021版) 目錄
2021版前言
**版前言
導 論
一、關注語文課程與教學內容的建設
二、概念解釋及本書內容概要
上編 對語文課程內容的認識
**章 經典與文學、文化素養
一、定篇的含義
二、文學、文化素養的確切所指
三、定篇的課程內容
第二章 語文知識的重構
一、語文課程內容及語文知識
二、語感、語識及其關系
三、完整地理解語文知識的問題
四、語文知識問題討論的深化
五、語文學科知識概論
六、事實性知識、概括性知識與“大概念”
七、過程技能與“大概念”
第三章 閱讀能力與閱讀方法
一、閱讀活動與閱讀能力
二、閱讀能力是具體的
三、“怎么讀”大致可以歸結為“讀什么”
四、閱讀取向與閱讀方法
五、閱讀策略vs閱讀方法
第四章 寫作能力與文章體式
一、表達方式與基本文體
二、為什么幾乎沒有寫作教學
三、文章體式所造成的難題
第五章 從聽說訓練到口語交際
一、書面化傾向的聽說訓練
二、改“聽說”為“口語交際”
三、口語交際的課程意識
四、迫切需要解決的問題
下編 語文教學內容的選擇與生成
第六章 艱難的處境以及自救的出路
一、討論的前提
二、語文課程內容研制的缺失
三、語文教材名存實亡
四、語文教學內容急需學理審議
第七章 直面“語文教學內容”的問題
一、“語文教學內容”是個什么問題
二、“語文教學內容”何以成為問題
三、該如何面對“語文教學內容”問題
第八章 中小學散文教學的問題及對策
一、背景：主導文類與解讀理論闕如的困境
二、鋪墊：對散文閱讀教學的幾點認識
三、問題：“兩個向外跑”或“走到……之外”
四、對策：阻截、分流與正面應對
第九章 指導學生學習和運用語文知識——包建新《長江三峽》課例研究
一、課例描述
二、討論：關于“教什么”
三、討論：關于“怎么教”
第十章 解決學生閱讀時的疑難——步根海《合歡樹》課例研究
一、課例描述
二、討論：關于“教什么”
三、討論：關于“怎么教”
第十一章 經歷文學閱讀的探險過程——《清塘荷韻》備課活動反思
一、案例描述
二、討論：關于“教什么”
三、討論：關于“怎么教”
第十二章 寫作單元樣章及討論
一、寫作單元樣章說明
二、“寫實”單元樣章
三、“虛構”單元樣章
第十三章 口語交際的教學內容及活動設計
一、反思性的教學內容及其活動設計
二、形成性的教學內容及其活動設計
三、技巧性的教學內容及其活動設計
附錄 關于語文教學內容選擇的問卷調查及分析
一、教師教學內容選擇狀況問卷
二、教師問卷統計及擇要分析
**版前言
導 論
一、關注語文課程與教學內容的建設
二、概念解釋及本書內容概要
上編 對語文課程內容的認識
**章 經典與文學、文化素養
一、定篇的含義
二、文學、文化素養的確切所指
三、定篇的課程內容
第二章 語文知識的重構
一、語文課程內容及語文知識
二、語感、語識及其關系
三、完整地理解語文知識的問題
四、語文知識問題討論的深化
五、語文學科知識概論
六、事實性知識、概括性知識與“大概念”
七、過程技能與“大概念”
第三章 閱讀能力與閱讀方法
一、閱讀活動與閱讀能力
二、閱讀能力是具體的
三、“怎么讀”大致可以歸結為“讀什么”
四、閱讀取向與閱讀方法
五、閱讀策略vs閱讀方法
第四章 寫作能力與文章體式
一、表達方式與基本文體
二、為什么幾乎沒有寫作教學
三、文章體式所造成的難題
第五章 從聽說訓練到口語交際
一、書面化傾向的聽說訓練
二、改“聽說”為“口語交際”
三、口語交際的課程意識
四、迫切需要解決的問題
下編 語文教學內容的選擇與生成
第六章 艱難的處境以及自救的出路
一、討論的前提
二、語文課程內容研制的缺失
三、語文教材名存實亡
四、語文教學內容急需學理審議
第七章 直面“語文教學內容”的問題
一、“語文教學內容”是個什么問題
二、“語文教學內容”何以成為問題
三、該如何面對“語文教學內容”問題
第八章 中小學散文教學的問題及對策
一、背景：主導文類與解讀理論闕如的困境
二、鋪墊：對散文閱讀教學的幾點認識
三、問題：“兩個向外跑”或“走到……之外”
四、對策：阻截、分流與正面應對
第九章 指導學生學習和運用語文知識——包建新《長江三峽》課例研究
一、課例描述
二、討論：關于“教什么”
三、討論：關于“怎么教”
第十章 解決學生閱讀時的疑難——步根海《合歡樹》課例研究
一、課例描述
二、討論：關于“教什么”
三、討論：關于“怎么教”
第十一章 經歷文學閱讀的探險過程——《清塘荷韻》備課活動反思
一、案例描述
二、討論：關于“教什么”
三、討論：關于“怎么教”
第十二章 寫作單元樣章及討論
一、寫作單元樣章說明
二、“寫實”單元樣章
三、“虛構”單元樣章
第十三章 口語交際的教學內容及活動設計
一、反思性的教學內容及其活動設計
二、形成性的教學內容及其活動設計
三、技巧性的教學內容及其活動設計
附錄 關于語文教學內容選擇的問卷調查及分析
一、教師教學內容選擇狀況問卷
二、教師問卷統計及擇要分析
展開全部
語文課程與教學內容(2021版) 節選
2021版前言與**版相比較，2021版的內容有較大改變。本書**版有四章內容和兩個附錄，概要如下。**章 關注語文課程與教學內容的建設改“教學大綱”為“課程標準”，預示著語文課程與教學的時代轉型，表現為三大前景：語文課程形態的多元選擇將逐漸成為現實，語文教材將可能呈現“多樣化”的格局，語文教師的專業化將率先邁步。為盡快接近這樣的前景，當前*迫切的工作，應該是將改革的突破口由對資源材料和教學法的依賴，轉為對語文課程與教學內容研制的注重。語文知識的納新，建設達成新目標的新內容，是語文課程與教學研究當前*為重要也*為迫切的任務。第二章 對語文課程內容的認識語文課程內容的研制，在當前仍然是一個空當。本章的論述是探索性的。先界說語文課程內容的**個方面，我們稱之為“定篇”，它是中小學文學、文化素養在語文課程中特定的、具體的所指。接著論述語文課程內容的第二個方面，我們概括為“語文知識”（廣義的）。語文知識能夠有效地提升學生的語感，從而幫助他們提高言語理解和表達能力；對祖國語言的深刻認識，本身就應該是語文素養的有機構成部分，它不但有助于學生認識自我，而且也是培養學生熱愛祖國語言文字的思想感情所必需的。聽說讀寫是語文課程內容的另一種觀照角度。在本章中，我們從“閱讀能力是具體的”和“‘怎么讀’大致可以歸結為‘讀什么’”這兩點來陳述我們對“閱讀能力”的認識，從具體體現寫作取向的文章體式來陳述我們對“寫作能力”的認識，從聽說訓練到口語交際教學的取向轉移來陳述我們對“口語交際能力”的認識。第三章 語文課程內容的教材呈現我國的語文教材是“文選型”的，而“文選型”在課程內容的呈現上會出現種種復雜的情況。在厘定文選型教材中選文雙重價值的基礎上，本章論述了課程內容呈現的確定性問題。本章的主要篇幅是論述選文功能的分化。根據我們對中外語文教材的比較和研究，語文教材里的選文大致可以鑒別出四種功能，即“定篇”“例文”“樣本”和“用件”。不同功能的選文呈現不同的課程內容，要求采取不同的編撰策略和技術，本章結合中外語文教材舉例和我們試編的教材樣章，對此進行了具體的闡述。我們認為，在語文教材尚無較大改善的今天，按選文的四種功能有區別地組織教學，可能是改善語文教學的一種可靠選擇。第四章 語文教學內容的選擇與生成我國語文課程的課程內容研制，近于闕如；我國的語文教材被選文所篡代，幾乎名存實亡。這給語文教師帶來了莫大的負擔，也造成了語文教學中的種種嚴重問題。本章的中心是從教學內容的角度來分析和研究語文課的課堂教學，這與過去是不同的。長期以來，我們將語文教學改革主要看成教學方法的改革，語文教學改革的實踐在很大程度上也被當作用一種“新”方法代替“舊”方法，用一種“好”方法驅逐“壞”方法。這當然有其合理性。但幾十年的事實證明，單從教學方法的角度做文章，難以從根本上改變語文教學的少、慢、差、費現象。本章是專題性的，匯聚了筆者近年來所發表的從教學內容角度觀課評教的系列文章，涉及當前語文教學的若干重要問題，并提出相應的建議。附 錄一個是對魏書生老師語文教學思想的個案研究，一個是關于語文教學內容選擇的問卷調查及分析。這兩個材料對我們認識語文教學的歷史和現狀、對當前的語文課程與教學內容建設，都有一定的參考價值。本次修訂，主要有以下幾個方面。一、原書的**章有大幅刪減，只留原第二節作為《導論》。因本書與我的另一本專著《語文科課程論基礎》（2021版）同時新版，原書第三章《語文課程內容的教材呈現》與那本著作的內容有所重疊，故刪去了這一章。換言之，2021版主要保留了**版中的第二章和第四章內容，分別作為上編和下編。二、上編《對語文課程內容的認識》新增了四個材料，在第二章《語文知識的重構》中，增加了新近撰寫的《事實性知識、概括性知識與“大概念”》《過程技能與“大概念”》兩部分；在第三章《閱讀能力與閱讀方法》中，增加了新近撰寫的《閱讀活動與閱讀能力》《閱讀策略vs閱讀方法》兩部分。三、下編《語文教學內容的選擇與生成》也有一些調整，去掉了**版中的第三節《語文教學內容與教學方法》和第五節《說“為形成新技能而設置”的語文課》；移入了原書第三章中作為“樣本功能的選文”實施樣例的《解決學生閱讀時的疑難――步根海〈合歡樹〉課例研究》。四、刪去了原書中的附錄一《對一位著名語文特級教師的個案研究》。書摘“語文教學內容”何以成為問題可以羅列出很多原因，有歷史的，有現實的，有客觀的，有人為的。從課程與教學的角度來看，下面三個原因，是當前尤其要清醒認識的。（一）“語文課程內容”驟變為“語文教學內容”作為一門國家課程，語文課程在不同的學段“教什么”“學什么”，本應該在國家語文課程標準中有合理的規劃、明確的規定。依據這些規劃和規定所編撰的語文教科書，則對“教什么”“學什么”加以具體而多樣的呈現，以供語文教師作為教學的依據，作為教學創造的藍本。問題是，我們幾乎沒有這樣的規劃和規定，也幾乎沒有可足以支撐教學的語文教科書。為什么會這樣呢？這既有認識上的原因，也有能力欠缺的原因。我們的語文課程標準，從總體上看，屬于“能力標準”，或者叫“素養標準”。它僅指示，而且往往還是頗為含混地指示學生在某個學段中應該具有的語文素養或語文能力；而對“如何具有”，即要使學生具有這樣的語文素養或語文能力應該“教什么”“學什么”，卻沒有清晰地表達。換言之，它缺失“內容標準”。“內容標準”缺失，導致語文課程內容很容易變成一個可以隨便放什么東西的空籃筐。從理論上講，這為教師的創造提供了廣闊的空間，而實際上則是把選擇與確定“教什么”“學什么”的責任轉嫁給了一線語文教師。語文課程內容，大體有三個方面：（1）構成文化、文學素養的經典文本，我們叫“定篇”。（2）構成閱讀、寫作等語文能力的態度、概念、技能、策略，即廣義知識觀所界定的“語文知識”。（3）某一學段所經歷的某種樣式的語文活動，如小課題研究、公開演講等，我們統謂之“經歷”。某一學段應該教哪些“定篇”，學什么“知識”，具有怎樣的“經歷”？對此，我們目前的語文課程標準并無確切的回答，有人甚至認為不宜回答；我們的語文教科書通常也回答不出，或者以為回答了但答案卻很難找到。于是，語文課程內容的問題，驟變為“語文教學內容”的問題，一股腦兒擠壓到語文教師的身上。語文教學“教什么”“學什么”，就不得不由語文教師來回答了。在語文課程標準研制者、語文教科書編制者“玩忽職守”般地甩手之后，語文教師被逼到了死角，無可逃避，而只能盡力求生――無論如何，語文教師必須完成一堂堂課，必須看起來是“勝任地”完成一堂堂課。于是，“語文教學內容”的問題，在很大程度上就變成了這堂課要“教什么”的問題，在“閱讀教學”占絕大多數課時的習俗里，突出地表現為這篇課文“教什么”。這篇課文（教材的這個部分）“教什么”、這堂課“教什么”，所有學科教師都面臨著這樣的問題，即教學內容的選擇與確定。然而，其他學科教師所做的主要工作，是在課程標準規定的基礎上，在教科書的供給中加以選擇；而語文教師所做的主要工作，與其說是“選擇”，毋寧說是“生產”，在很大程度上是無中生有――因教材中“無”，而到教材之外去尋求乃至創造其“有”。“語文教學內容”的問題，實質上是語文課程內容的問題。因此，“語文教學內容”問題的解決，歸根結底要依賴于語文課程內容問題的解決，依賴于語文課程標準的改善、語文教科書的改進。但是，在語文課程標準和教科書的改善、改進尚未實現，乃至見不著“善”或“進”的跡象之時，盡管處境艱難乃至嚴酷，語文教師終究不得不強忍著面對“語文教學內容”問題，無論你愿意或不愿意，無論你自覺與否。負責任的語文教育研究者，竭力為語文教師提供更多的專業支援，但“語文教學內容”的問題，很不幸，是實實在在每天都擺在語文教師面前的問題，在很大程度上只能靠語文教師自己去解答。（二）“語文材料”頂替了“語文教學內容”“語文教學內容”的問題，突出地表現為這篇課文“教什么”的問題。我們的語文教科書，依然是“文選型”教科書。“文選型”語文教科書，主體是一篇篇選文，盡管目前的語文教科書有“單元”的編排，但“單元”的集成度很低，語文教學的習俗還是教一篇篇選文。選文是“語文材料”，按語言學的說法稱為“語料”。在語文教學中學習的“選文”或“語料”，至少有三種不同的情況：其一是需要了解的“選文”或“語料”（具有閱讀過這些語文材料的“經歷”），比如在教學中事實上被教師處理為“自讀”（不納入教學，讓學生自己看一看，間或教師也會檢查一下）的選文，以及作為教科書的延伸被歸為“課外閱讀”的那些語文材料。其二是我們稱之為“定篇”的經典作品，即通常所說的“教課文”的那些課文，往往也是語文教師覺得“非講不可”的篇目。其三是通常所說的“用課文來教”的那些課文，即我在選文的教學功能鑒別中所辨析出的“例文”“樣本”“用件”，以及后來補充的“引子”“媒介”等。不同的情況具有不同的教學目標，課文的教學功能各異，正是由于其教學目標各有專攻。我們重點來說后兩種情況。“定篇”的教學目標是“透徹地領會課文本身”，學習這些選文，不僅要讓學生熟知“語料”，還要讓學生透徹地領會它們的思想和藝術，理解和感受它們何以為經典、經典在何處的奧妙。即使是“教課文”，選文本身也不是“教學內容”的全部，學生對“語料”熟讀能背并不意味著完成了“教課文”的任務。所謂“教課文”，重心其實是對作品的闡釋。依據什么來闡釋、做何種闡釋、闡釋什么，這就構成了“教學內容”。顯然，“教學內容”是需要選擇的，也必須選擇。說“選擇”，意味著有可選擇的東西，有可去選的地方。這東西、這地方，就是“權威的闡釋”，也就是學科專家們的闡釋。闡釋可能各有不同，會有好壞正誤高下之別，于是還要“選擇”。“選擇”要有學理可據，好壞高下要有辨別的學術準則。《社戲》教什么？《祝福》教什么？杜甫的詩教什么？李清照的詞教什么？這是有答案的，而且應該是確定的答案。“例文”“樣本”“用件”等，可以統歸入“用課文來教”。“用課文來教”，意味著有要“教”的東西，顯然不僅僅是熟知“語料”。這要“教”的東西，可以統歸為“語文知識”――語言和言語的知識、文章和文學的知識、閱讀和寫作的知識。那么，教哪些“語文知識”？用這一篇課文教什么“語文知識”？這顯然需要規劃，需要確定。規劃有好壞高下之別，確定必須有相應的理據，因而不同的答案需要加以辨別，而從中應該可以產生較優的答案。《項鏈》教什么？《哦，香雪》教什么？雜文教什么？新聞教什么？這是可以有較優答案的，可以有獲得共識的較優答案。一定要分清楚“語文材料”和“語文教學內容”這兩個概念，“語文材料”是一堆文字所構成的篇章，“語文教學內容”是在這一堆文字、一個篇章中“教什么”“學什么”，或者利用這一堆文字、一個篇章來“教什么”“學什么”。這篇課文“教什么”，其實就是在“選文”或“語料”中學習什么，通過“選文”或“語料”學習什么的問題。（三）“語文活動”遮蔽住“語文教學內容”“語文教學內容”的問題，在寫作、口語交際和語文綜合性學習中，往往被混同于“語文活動”。聽說讀寫，是語文實踐。但語文實踐在語文教學中至少有兩種性質：一種是“語文活動”，就是“讀”了，“寫”了，“說”了，“做”了。一種是“語文學習”，在“讀”“寫”“說”“做”中教師使學生學會了什么，通過“讀”“寫”“說”“做”學生從中學到了什么。以寫作為例，有些老師以為，讓學生寫了，學生寫出來了，就是寫作教學。“讓學生寫了”指的是過程――教師布置了寫作的任務，學生用課上或課外的時間去完成這項寫作任務。“學生寫出來了”指的是結果或活動的產品，然后由教師對產品進行評定。不能說這不算“寫作教學”――在完成任務中，或許有學生會獲得某種啟示；在教師的評定中，有時也會夾雜評點，或許有學生能從那些評點中受到切實的幫助。但這顯然不是寫作教學的全部，也不應該是寫作教學的主要樣式。“讓學生寫了”，“學生寫出來了”，只是“語文活動”而已，充其量是帶有自然學習性質的“語文學習”，或是模仿性的操練，或是放養式的逍遙，其成敗全靠機緣，有無所獲全賴學生自身的努力與悟性。寫作教學，其實是“寫作過程”的教學。也就是讓學生在寫作活動中，學會如何去完成相應的寫作活動。這就需要將任務分解，需要研究學生在寫作中出現的問題和困難。針對這些問題和困難，選擇和確定相應的寫作知識、技能、策略，設計相匹配的寫作活動。或者這樣表述，設計潛藏著特定“語文教學內容”（寫作知識）的、對所要培養的語文實踐能力有直接促進作用的實踐活動。關鍵不在于“寫了”的活動，關鍵也不在于所寫的產品，而在于之所以要做這次寫的活動的理據，在于通過這次寫的活動教了學生什么，學生學會了一些什么。我在一篇文章中說，我國中小學語文教學中幾乎沒有寫作教學。意思是說，我們只有寫的活動，如一學期布置了8篇作文；我們只有對活動產品的評議，如一學期教師批改了8篇作文。但寫作的過程呢？從教師布置作文任務到學生完成作文，這中間的一大段，本來應該是寫作教學的主戰場；解決這一過程中學生所遭遇的寫作困難和問題，設計教學活動使學生獲得相應的寫作知識、技能、策略，本來應該是寫作教學的主要內容。而中小學語文教學，幾乎全盤放棄了這一戰場，“寫作過程”應該“教什么”“學什么”，或闕如，或偏移為“應試”的小花招。一定要區分“語文活動”與“語文學習”。“活動”只是做了某一件事；“學習”也要通過“活動”，但它是一種學生習得新知識、新技能、新策略的活動，因此該“活動”才具有教學的價值。
語文課程與教學內容(2021版) 作者簡介
王榮生 博士，上海師范大學二級教授、博士生導師，兼任中國高等教育學會語文教育專業委員會副理事長。主要著作有《語文科課程論基礎》《語文課程與教學內容》《閱讀教學設計的要訣》《聽王榮生教授評課》等。
書友推薦
- >
伯納黛特,你要去哪(2021新版)
- >
煙與鏡
- >
小考拉的故事-套裝共3冊
- >
山海經
- >
大紅狗在馬戲團-大紅狗克里弗-助人
- >
名家帶你讀魯迅:故事新編
- >
我與地壇
- >
史學評論
